NB : dans ce texte je bannirai le terme de « méthode » et utiliserai les mots « approche » ou « démarche ». En effet, une méthode n’est que la mise en œuvre d’une démarche. Par exemple, si « Taoki » ou « Je lis avec Mona et ses amis » sont bien des méthodes différentes, elles procèdent d’une même démarche et n’ont pas à être différenciées dans ce qui suit.

En cette période où l’approche syllabique est présentée comme la seule valable et où toute autre approche est qualifiée de globale (ou éventuellement de mixte), il me semble bon de faire un point sur toute la richesse des différentes approches de la lecture. Dans cet article, j’utilise la classification de Bruno Germain, qui m’a semblée pertinente. Je me permets également de reprendre une bonne partie de son argumentaire.

Si on veut apprendre la mécanique à une personne, il y a deux approches possibles : Lui faire démonter un moteur pour en comprendre le fonctionnement ou lui donner les pièces de ce même moteur, afin qu’il le construise. De cet exemple on peut déduire deux grandes approches : l’approche analytique et l’approche synthétique. On peut trouver bien des exemples de ces deux approches. La biologie est, par exemple et par essence, analytique, on part d’un organisme vivant et on en recherche le fonctionnement. L’informatique est, a contrario, synthétique, on crée du matériel qui n’existait pas avant au moyen de composants divers.

Il en va de même pour la lecture. On peut confronter l’apprenant à un ensemble complexe (le texte) et travailler à son analyse, afin d’en dégager les composantes (phrases, mots, graphies). Les approches qui procèdent ainsi sont les démarches analytiques. On peut également partir des sons, les faire combiner en mots, puis en phrases pour arriver au texte ce sont les démarches synthétiques. On peut également trouver toute une série de démarches mixtes qui veulent prendre le meilleur des deux mondes.

 

Alors, à ce moment précis, certains se diront : « J’ai tout compris ! L’analytique, c’est la globale, le synthétique, c’est la syllabique ! ». Oui, sauf que c’est plus compliqué que cela.

 

 

 

 

 

 

 

Ces démarches font travailler les apprenants sur des textes, et les amènent à formuler des hypothèses sur le sens et l’écrit. Ensuite, elles visent à faire établir des régularités et à faire découvrir les règles du fonctionnement alphabétique. L’accent est clairement mis sur la compréhension, le décodage arrivant plus tard. On part du principe que la lecture peut être apprise aussi naturellement que la parole. En effet, un enfant n’apprend pas à parler en étudiant les sons, mais en analysant le discours des gens qui l’entourent et en émettant des hypothèses.

On peut, sans viser à l’exhaustivité, dégager trois types de démarches synthétiques : la démarche globale, la démarche idéovisuelle et la démarche naturelle.

 

La démarche globale :

Là voilà, la fameuse méthode globale, repoussoir de l’apprentissage de la lecture et outil politique et médiatique si pratique.

Elle fut créée à l’origine pour apprendre à lire à des sourds profonds pour qui une approche par les phonèmes / graphèmes était impossible. C’est Noam Chomsky, aux Etats-Unis, qui la popularisera sous le nom de « Whole Language approaches ».

Le but est de comprendre globalement le sens d’un texte, l’exactitude n’étant pas le but de la lecture. La forme des mots est mémorisée, c’est l’approche logographique. A force d’hypothèses, l’apprenant finit par découvrir le fonctionnement du code. L’enfant construit lui-même ses apprentissages et l’enseignant est un médiateur.

Cette démarche n’a jamais été appliquée en France, si ce n’est de manière marginale.

 

La démarche idéovisuelle :

En France, elle sera utilisée principalement entre 1970 et 1985.
Cette démarche vise à intéresser l’enfant le plus vite possible en lui donnant l’illusion de reconnaitre des signes ou des mots et de comprendre un texte. Ces mots, reconnus par leur silhouette, sont ensuite classés, comparés, analysés et utilisés. La démarche ne fait pas d’apprentissage systématique du code et se concentre sur le sens.

C’est, encore aujourd’hui, la manière dont les enfants commencent l’apprentissage de la lecture en maternelle ou, pour les plus chanceux, avec leurs parents. Beaucoup d’entre nous utilisons encore l’approche idéovisuelle quand nous faisons produire de l’écrit à nos élèves au moyen de mots-étiquettes ou quand nous utilisons des mots-outils.

 

La démarche naturelle :

La démarche développée par Freinet projette l’apprenant directement dans les textes. Ceux qu’il rencontre ou ceux qu’il produit. Cependant elle utilise des techniques comme l’imprimerie, qui impose une observation du code et de la syntaxe. C’est une vraie méthode analytique qui donne du sens à la lecture tout en se penchant sur les unités composant les mots. C’est une pédagogie active qui place l’apprenant au centre de son apprentissage où il est acteur, les textes étant au plus près de ses préoccupations.

 

Remarques et critiques sur les approches analytiques :

Je crois qu’il ne faut surtout pas nier l’apport des approches analytiques.
Elles sont utilisées par les parents au quotidien quand ils lisent des histoires à leurs enfants, je me souviens, par exemple de mon fils qui ne me laissait jamais finir une histoire, car dès la dernière page tournée, il me désignait le mot « fin » et décrétait l’histoire finie. Chaque parent aura des histoires de loups, de dragons, de fées et de princesses reconnus globalement dans le texte lors de l’histoire du soir.

Les enseignants de cycle 1 et 2 l’utilisent également, souvent sans le savoir. Les étiquettes des prénoms ou du « chaque jour compte », les mots outils (que l’on retrouve même dans les méthodes syllabiques dites pures), les mots-étiquettes qui permettent à l’élève de produire du sens au-delà de ses capacités d’écriture en début de CP et, pour les plus en difficulté, bien au-delà…
Est-ce à dire que les approches globales sont exemptes de défauts ? Bien sûr que non ! On peut les accuser de sous-estimer, voire de nier, l’étude phonémique ce qui fragilise l’autonomie du jeune lecteur. De plus les capacités d’analyse qu’elles exigent peuvent très rapidement mettre en difficulté un enfant ayant une mauvaise maîtrise de la langue orale et de son fonctionnement. La charge mémorielle d’une approche analytique pure est également énorme. On peut aussi soulever le manque de rigueur orthographique impliqué par beaucoup de ces méthodes.

 

 

 

 

 

 

 

Ces démarches partent du principe que c’est par l’étude des sons et des lettres que l’apprenant se dirigera tout naturellement vers des unités de langage plus complexes, les mots, les phrases, les textes. Elles mettent clairement l’accent sur le déchiffrage avant la compréhension. Elles passent par des activités de discrimination et de segmentation, puis de mise en relation entre les composantes les plus simples de la langue.
On peut, à nouveau sans prétention aucune à l’exhaustivité, dégager trois types de démarches synthétiques : la démarche syllabique, la démarche grapho-phonémique et la démarche phonographique. Ces trois démarches peuvent être à entrée graphémique ou phonémique.

 

Un mot sur les entrées graphémiques et phonémiques :

On dit qu’une démarche est à entrée phonémique quand on découvre un son et qu’on en étudie toutes les graphies.

Une démarche a une entrée graphémique quand on étudie une graphie précise, et qu’on laisse les autres graphies à une étude ultérieure.

La plupart des démarches mélangent les deux entrées.

 

La démarche syllabique :

Une démarche syllabique est une approche analytique qui se base sur l’unité considérée comme la plus reconnaissable de la langue : la syllabe. Il s’agit de mettre rapidement en rapport l’oral et l’écrit. Elle s’appuie sur la combinaison de lettres en syllabes et sur leur prononciation orale. On va, par exemple, taper dans les mains pour délimiter les syllabes (pa-pa).

La principale faiblesse de la démarche syllabique est l’inadéquation entre les syllabes orales et écrites. Les syllabes écrites obligent à oraliser le « e » muet, ce qui peut mener à des confusions. Par exemple le mot « pomme » comporte une syllabe à l’oral (pomm’) et deux à l’écrit (pom-me).

Notons également que pour lire 90% d’un texte lambda, il faut maîtriser environ 300 syllabes différentes.

 

La démarche grapho-phonologique :

La démarche grapho-phonologique part de l’écrit pour aller vers l’oral. Elle consiste à apprendre les graphies (130 graphies principales) et retenir comment elles se prononcent. En gros, l’élève apprend à « lire les lettres ».

Le principal problème de cette approche, est que l’apprenant est plongé dans l’inconnu (l’écrit) et doit en dégager du connu (le sens).

 

La démarche phonographique :

Cette méthode part de l’oral et du sens pour aller vers l’écrit. L’enfant apprend à distinguer les 35 phonèmes dans les mots et apprend à les coder en utilisant les principales graphies. Cette approche tend à écrire les sons. On part du sens connu pour aller vers l’inconnu, son codage. A force de codage, l’apprenant acquiert une compréhension du fonctionnement du code et est en mesure de lire. Cette démarche travaille beaucoup la reconnaissance orthographique (ce qui n’a rien à voir avec le global).

La principale difficulté pour cette approche basée sur le codage est de ne pas négliger le travail sur la lecture, tout particulièrement sur la reconnaissance orthographique.

 

Remarques et critiques des approches synthétiques :

Plus personne aujourd’hui ne songerait à nier l’utilité de l’étude systématique du code. Cela fait consensus, tant dans la recherche que sur le terrain. Il importe tout de même de ne pas oblitérer les difficultés qu’impliquent les méthodes synthétiques.

En voici quelques-unes. Les méthodes synthétiques nient ou reportent le travail sur la compréhension. Pourtant, décoder ne suffit pas pour comprendre. On reproche également à ces approches d’être répétitives, abstraites et rébarbatives. Elles sont étrangères à l’enfant qui pratique la langue naturellement sans s’en rendre compte. Pour les apprenants allophones ou n’ayant pas une pratique correcte de la langue française, les approximations phonétiques créent des confusions dans la relation phonème / graphème.

 

 

 

 

 

Les démarches mixtes veulent intégrer le meilleur des deux mondes. Pour qu’une méthode soit considérée comme mixte, il faut que les mêmes supports soient utilisés pour étudier à la fois le code et le sens.
Selon la part accordée à chaque composante et les éléments repris, il existe une infinité de méthodes mixtes, on peut néanmoins les classer en deux grandes catégories : Les démarches mixtes conjointes et les démarches mixtes enchaînées.

 

Les démarches mixtes conjointes :

Ces démarches visent à développer simultanément l’accès au sens en se reposant sur des mots appris (mots-outils et référents) et la découverte du code. On y retrouve donc bien une dimension analytique et synthétique. Une bonne partie de l’année, l’enfant est confronté à des textes indéchiffrables, sur lesquels (ou sur une partie desquels) il doit s’appuyer pour apprendre à décoder.

Cette démarche a bien entendu des faiblesses. L’élève est contraint de combiner deux procédures quand il lit, la reconnaissance des mots-outils et référents et le déchiffrage. Il se peut qu’il soit perdu, ne sachant laquelle privilégier. Une autre chose que l’on peut craindre, c’est que, les textes proposés ayant vocation à servir à la fois à l’enseignement du code et de la compréhension, ne soient finalement adaptés ni à l’enseignement du code (ils ne sont pas intégralement lisibles), ni à l’enseignement de la compréhension (Vous êtes-vous déjà demandé pourquoi Hélène à l’air d’une reine quand elle met le bonnet sur sa tête ?).

 

Les démarches mixtes enchaînées :

Les démarches mixtes enchainées commencent l’année de manière analytique afin de développer l’appétence pour la lecture. Au bout de quelques mois, elles passent à une approche synthétique du code.

Le reproche que l’on peut adresser à ces approches est que la manière de travailler change en cours d’année, ce qui peut être très déstabilisant, surtout pour les élèves les plus fragiles. L’élève ne comprend plus ce qui est attendu de lui, ce qu’est l’acte de lire.

 

Remarques et critiques des approches mixtes :

Les démarches mixtes sont, il me semble, les plus utilisées. En effet, elles proposent un « pack » qui contient tout et qui guide l’enseignant tout au long de l’année, ce qui est très rassurant. Comme les autres démarches, cependant, elles ne sont pas exemptes de défauts.

Citons-en quelques-uns. On leur reproche d’installer l’apprenant dans une certaine instabilité, car, confronté à un mot, il ne sait plus quelle approche privilégier. De plus, certaines méthodes mixtes, loin de concilier le meilleur de deux mondes, en concentrent le pire. Les textes peuvent être trop complexes pour le code (avec la surcharge mémorielle propre aux méthodes analytiques) et trop pauvres pour la compréhension.

Il est également intéressant de constater qu’aucune méthode mixte ne couvre de manière satisfaisante tous les domaines d’apprentissage (code, compréhension, syntaxe, vocabulaire, écriture, production d’écrit, polyvalence des textes, …) et pourtant, souvent elle y prétend. Il y a un risque énorme (je parle d’expérience), que l’enseignant « sur des rails » avec une méthode qui occupe l’intégralité du temps d’enseignement prévu, se contente de suivre sa méthode, sans pallier à ses manquements.

 

Conclusion :

Arrivés à ce point, vous êtes en droit de vous demander : « Et donc ? Je prends quoi comme démarche de lecture ? »
Loin de moi la prétention d’apporter la réponse à cette interrogation. Nous sommes tous des enseignants et tous nous avons à cœur la réussite de nos élèves. Votre choix, certainement réfléchi et argumenté, vaut le mien.
Quelques généralités, cependant. Pour qu’une démarche (voire une méthode, si vous souhaitez vous orienter vers les manuels du commerce) porte ses fruits, elle doit conjuguer plusieurs choses :

– La démarche doit être bien pensée, efficace, basée sur une progression cohérente et prenant appui sur des supports pertinents.

– L’enseignant doit se sentir en accord avec la démarche choisie. C’est seulement ainsi qu’il pourra la transmettre à ses élèves.

– L’enseignant doit impérativement être au fait des limitations induites par son choix de démarche ou par les manquements de la méthode choisie. Il doit veiller à la mise en place de dispositifs permettant de les contourner.

– Il ne faut jamais (jamais !) croire qu’une approche donnée correspondra à tous les élèves. Certains enfants peuvent ne pas se montrer réceptifs à ce qui leur est apporté. Cela ne fait pas d’eux des cancres. C’est à l’enseignant de trouver un autre chemin.

 

Je sais, c’est plus facile à dire qu’à faire. Mais croyez-moi, nous sommes tous devant les mêmes difficultés.

 

 

 

Je me permets tout de même de vous présenter une dernière approche : l’Apprentissage Intégral de la Lecture (AILE), proposée par Alain Bentolila et son équipe. Leur proposition est simple : apprendre le code au moyen d’une méthode synthétique tout en travaillant la compréhension de manière abondante à côté. Les textes de compréhension sont riches et variés, et leur lecture est effectuée par l’enseignant. Cette lecture est petit à petit (et de manière différenciée) déléguée à l’élève au fur et à mesure que sa maitrise du code le permet. Il importe cependant de ne pas inféoder les textes de compréhension à la maitrise du code.

Tous les enfants travaillent la compréhension en maternelle, pourquoi mettre ce travail en pause sous prétexte qu’ils apprennent à lire ?

 

 

Personnellement (permettez que je parle un peu de moi), je tente de m’inscrire dans cette démarche. Pour l’apprentissage de la lecture, j’ai opté pour une démarche synthétique, phonographique à entrée phonémique : Ecrilu. Cette démarche m’a séduit pour plusieurs raisons :

– Partir de l’oral permet de maintenir l’apprenant dans un univers connu et ayant du sens. Il va du connu vers l’inconnu, décomposant un mot porteur de sens en phonèmes vus, apprenant les différentes graphies. Il ne se trouve pas lâché dans l’inconnu (une bouille de signes) dont il doit ressortir du connu (du sens).

– C’est une démarche basée sur le codage, or le codage est bien plus régulier que le décodage. Par exemple, voir « a » dans un texte, conduit à 12 décodages différents et imprévisibles à moins de s’aider du sens, souvent inaccessible au décodeur débutant. Tandis que si j’entends [a], je peux, sans me tromper le coder au moyen de la lettre « a » dans 85 % des cas.

– Pour lire un mot complexe, par exemple « longtemps », l’enfant peut, le décoder, mais il devra pour cela faire appel  à son lexique mental et inhiber sa lecture à chaque étape : lo-n… longue… longue-t… lont… lonte-m… lontanpe… lontan, dans le cas d’un bon décodeur disposant d’une très bonne capacité d’inhibition. Ou alors il peut aussi avoir codé de manière répétée le mot « longtemps » et le reconnaitre de manière orthographique, ce qui est le graal du lecteur.

Je me rends compte que je pourrais continuer longtemps (tiens…) à argumenter sur les bénéfices de l’approche phonographique en général, mais j’imagine que vous vous demandez « est-ce que ça marche ? ».
Sans hésiter, je vous réponds oui. L’approche que Delacour développe avec Ecrilu est rigoureuse et bien pensée. Je suis pleinement en accord avec cette méthode. Je complète avec des cours de compréhension, de vocabulaire, … Et je n’hésite pas, pour les élèves qui n’accrochent pas, à étayer d’une manière différente. C’est LA démarche qui ME convient.

Je vais m’arrêter, ici, de faire l’article pour Ecrilu, même si j’adorerais vous parler de tous les autres avantages que j’y trouve (l’approche kinesthésique de la lecture, les outils, …), ce n’est pas le propos de cet article. J’en écrirai un autre, à l’occasion qui traitera en détail de ce sujet. J’espère vous avoir donné un peu envie de le lire. Si vous ne pouvez attendre que je trouve le temps de le faire ou si vous avez des questions sur ce qui précède, n’hésitez pas à me contacter sur Facebook ici.

 

Corwin Amber.

 

 

A venir (quand j’aurai le temps) :
– Point sur l’enseignement explicite de la compréhension
– Ecrilu, apprendre à lire par le codage

 

 

Bibliographie :

Les méthodes de lecture – Bruno Germain (2017)
Etude comparative des méthodes de lecture – Bruno Germain (2016)
Apprendre à lire avec Ecrilu (http://apprendre-a-lire.pagesperso-orange.fr/) – textes divers – Delacour.
Lire ou déchiffrer ? – Evelyne Charmeux (2013)
Etude sur la distribution des syllabes en Français – Goodenough, Frankston – Cahiers de linguistique (1978)
« La méthode globale », « Apprentissage de la lecture » (www.wikipedia.org)

 

7

 

 

“Monsieur le Ministre,

 

 

Permettez que je ne vous prenne pas pour un imbécile.

On vous dit fin connaisseur de l’éducation nationale. Je suis prêt à le croire, surtout que votre parcours professionnel tend à la prouver, que ce soit dans le supérieur, à l’académie de Créteil, comme conseiller de Monsieur Chatel.

Il me semble donc impossible, que vous ignoriez que la méthode globale n’est plus utilisée dans nos classes, ou alors d’une manière extrêmement marginale, que l’étude des sons, la dictée, l’écriture font partie des activités quotidiennes dans tous les CP de France. Il en va de même pour le calcul mental, écrit et la numération.

On vous dit pragmatique, tendant à n’appliquer que ce qui est scientifiquement prouvé et qui marche.

Pouvez-vous, dès lors, m’expliquer pourquoi vous ne considérez qu’un seul et unique champ de la recherche. Les neurosciences ont été d’un apport considérable, il faut le reconnaitre, mais est-ce une raison pour complètement ignorer tout ce qui peut se faire d’autre ? Et même des neurosciences, vous ne tirez qu’un constat simpliste, détournant ces dernières pour en tirer des conclusions que même Stanislas Dehaene ne se risque pas à avancer.

On vous dit fin psychologue et animal politique. Je suis tout à fait prêt à le croire.

Comment est-il, donc, possible que vous n’ayez pas anticipé la réaction du corps enseignant devant cette série de préconisations bateau, mâtinée d’autoritarisme. Un petit livre orange qui fait passer les enseignants pour des incompétents, ne sachant même pas quelle réglure choisir pour l’apprentissage de l’écriture, par exemple. Un petit livre orange qui fait passer les enseignants pour des paresseux qui en font le minimum, refusant de se remettre en question. Un petit livre orange qui fait passer les enseignants pour des idiots pratiquant, sans même s’en rendre compte, une méthode de travail menant inéluctablement leurs élèves à l’échec. J’en passe et des meilleures.

Je vous ai promis, Monsieur le Ministre, de ne pas vous prendre pour un imbécile, car vous n’en êtes pas un. Vous êtes fin connaisseur de l’éducation nationale, vous êtes pragmatique et psychologue. Et, il n’y a aucun doute à cela, vous êtes fin politicien.

Tous ce qui précède, vous le savez déjà. Mais alors pourquoi ? Pourquoi se mettre à dos le corps enseignant sans raison aucune ?

Je ne vois qu’une explication possible. Ce petit livre orange (et surtout toute la communication qui l’entoure) n’est pas destinée aux enseignants. Elle n’est pas destinée à faire avancer les choses ou à apporter de l’aide. Elle est destinée aux parents inquiets et à tous ceux qui pensent que l’école n’est plus ce qu’elle était. Elle est destinée à apporter une solution simpliste à un problème complexe. Un problème sociétal mêlant, bien entendu, des problèmes scolaires, mais également la grande pauvreté, l’urbanisme et la ghettoïsation, l’accès à la culture, les problèmes d’éducation, les nouvelles technologies, l’individualisme forcené… Et qu’importe si pour cela il vous faut discréditer l’éducation nationale, participant ainsi à la destruction du lien entre cette institution et le public.

Mais, vous savez, Monsieur le Ministre, apporter des solutions simplistes à des problèmes complexes pour rassurer le peuple tout en leur désignant un bouc émissaire, les enseignants, c’est la définition même du populisme.”

 

Un enseignant de CP qui préfère rester anonyme

43

Par Neiluj Nahra

“Bonjour à toutes et tous,
La semaine dernière, un sondage était en ligne sur la page, pour donner son avis sur le retour à la semaine de 4 jours et suivant quelles modalités.
J’avais commenté ce sondage en disant que je n’étais pas d’accord avec la formulation, car le débat autour des rythmes est pour moi un faux-débat. Si une personne avait trouvé ce commentaire “un peu virulent” (et je m’en excuse, ce n’était absolument pas le but, bien au contraire), d’autres m’avaient demandé de développer mes propos afin de nourrir le débat (ce qui était le but de mon commentaire). Étant pris depuis vendredi par les préparations de kermesses (celles de ma fille vendredi, celle de mon école samedi…) et depuis dans un état proche de la catatonie, je prends le temps d’écrire cela que maintenant. Ne retrouvant pas l’article (ni les notifications s’y référant), je suppose qu’il a été supprimé (pour des raisons qui m’échappent) et je publie donc cela dans un nouveau post. Désolé d’avance pour la longueur du texte, mais je n’ai pas su réduire. Bonne lecture, et place au débat! 😉

Si l’arrivée des hirondelles n’annonce pas toujours le printemps, l’arrivée d’un nouveau ministre de l’Éducation Nationale annonce forcément une nouvelle réforme. Nous nous apprêtons donc à vivre notre troisième changement de rythmes scolaires en 8 ans. Youpi ! Et surtout, comme d’habitude, notre parole comptera pour du beurre, car les finances des communes bien évidemment primeront sur l’intérêt des élèves et des enseignants.
Une fois encore, dans ce nouveau projet de rythmes scolaires, le problème n’est pas pris dans sa globalité.

La réalité de l’accueil des élèves en classe :
Tant que la qualité de vie scolaire des élèves au sein de la classe ne sera pas amélioré, peut importe les horaires de l’école, ce temps scolaire sera source de stress et de mal-être pour les élèves et les enseignants. Comment apporter à chaque élève le suivi et la bienveillance qui lui sont nécessaire, dans nos classes actuelles ? Les classes surchargées, l’inclusion d’élèves présentant de forts troubles d’apprentissages ou du comportement qui, même lorsqu’ils bénéficient de l’aide d’AVS, ne sont pas accueillis convenablement du fait du manque de disponibilité de l’enseignant, la recrudescence de la violence physique ou verbale du fait de la précarisation galopante des parents et de fait de leurs enfants qui, malgré la légende, ne laissent pas la violence sociale à la grille de l’école en entrant le matin, tout cela participe à un climat scolaire délétère, qui fait encore illusion grâce au dévouement et à l’implication du personnel enseignant. Mais à quel prix ? L’augmentation en flèche des démissions au sein de l’EN montre en tout cas que les limites commencent à être atteintes.

Les programmes scolaires intenables :
Depuis 2002, si les intitulés ont changé, si la philosophie d’approche des apprentissages a évolué, les contenus restent quand à eux quasiment inchangés. Pire, de nombreux ajouts y ont été faits. Or, depuis, nous sommes passé de 26 à 24 heures hebdomadaires. Lorsqu’à chaque rentrée nous regardons le volume horaire et le programme par matière à faire rentrer dans cette semaine à 24 heures, nous nous rendons compte de l’impossibilité du mécanisme. Le fait du ministère de ne pas y avoir inclus le temps de récréation par exemple (entre 1h30 et 2h par semaine quand même) ajouté au temps passé à faire de la régulation de classe en lieu et place d’enseignement (temps augmentant de façon exponentielle avec le nombre d’élèves de sa classe) font qu’il est quasiment impossible de faire tenir l’ensemble du programme dans son année scolaire (ou alors de manière superficielle, ce qui n’est bien évidemment pas une solution.). Inévitablement, nous nous retrouvons alors à faire des choix, trier ce qui est indispensable de ce qui l’est moins, avancer à marche forcée tout en sachant que certains ne suivront pas. A chaque nouvelle mouture de programmes, nous constatons toujours la même chose : contrairement à ce qui est répété en boucle, la place des « fondamentaux » est toujours énorme, et les ajouts de notions en constante augmentation. Et si nous changions de paradigme ? « Moins, mais bien » permettrait de revenir à l’essence de notre école républicaine à savoir la réussite de tous en assurant la possibilité à chacun de maîtriser une base commune avant le passage au niveau supérieur. Car ne nous y trompons pas : à l’exception de quelques cas notables, la réussite scolaire des élèves est étroitement liée à leur condition sociale. Et comme à l’accoutumée, les enfants issus des classes sociales élevées sont ceux qui peuvent suivre ce rythme intenable.

La réalité quotidienne des élèves :
Chaque enfant, dans sa famille, est contraint par les horaires de ses parents. Or, la réalité sociale montre que les parents qui ont encore la chance d’avoir un emploi sont soumis à de plus en plus de contraintes horaires pour assurer le travail non-fait résultant des diverses « coupes budgétaires » et « plans sociaux ». Un trop grand nombre d’enfants passe plus d’heures en collectivité qu’à la maison. D’autant que les élèves livrés à eux-mêmes ou aux grands-parents le week-end de par l’augmentation du travail du samedi et du dimanche est de plus en plus monnaie courante… Le nombre d’heures passées au quotidien face aux écrans, qui est le mode de garde et de « paix du foyer » le plus répandu, participe également à la détérioration des capacités de communication, de concentration et d’apprentissage des élèves. Comment dans ces conditions avoir des élèves disponibles, sereins, reposés ?

La quantité d’heures annuelles des élèves :
Si la semaine de 4 jours est effectivement la plus courte des pays de l’OCDE, la durée des vacances en France est tout à fait dans la moyenne. Par contre, nous sommes parmi les champions en terme de nombre d’heures à l’année ! Nous avons voulu en France, « calquer » le modèle sur 5 jours pratiqué dans de nombreux pays. Ce qui revient à 9 demi-journées travaillées par semaine. Le modèle Allemand par exemple, également sur 5 jours, ne comprends que 5 demi-journées, soit 2 journées de classe avec nos horaires actuels… En moyenne, les pays de l’OCDE ont entre 650 et 750 heures d’enseignement annuel. En France, nous sommes à 918 heures (source OCDE). Nous participons avec les États-Unis, le Chili ou en L’Indonésie à l’explosion de la moyenne OCDE. Si nous nous alignons sur nos voisins européens, c’est environ 160 heures annuelles qui devraient être enlevées. Soit entre 4 et 5 heures par semaine… Nous pourrions même faire travailler nos élèves 18h par semaine que nous serions encore dans une moyenne européenne… Avouez que la semaine de 5 jours, à raison de journées d’enseignement de 3h30 ou de 4 heures n’aurait pas généré autant de tensions ni de débats quant à la fatigue des enfants…

Un modèle social à construire :
Le débat autour d’une semaine à 4 jours ou 4 jours et demi est donc un faux débat. Nous devons interroger la place de l’école dans la société. Souhaitons-nous une école sur les modèles nordiques, mais au risque de sacrifier l’emploi des femmes comme c’est le cas en Allemagne ? Souhaitons-nous une école de la performance comme en Corée ou au Japon, mais au risque d’avoir des générations d’enfants sous pression et vivant le burn-out dès le plus jeune âge ?
Dans un pays comme le nôtre, avec notre devise républicaine, il paraît évident que l’avenir de notre modèle scolaire passe par un investissement massif pour l’enfance. Il est indispensable que le volume horaire hebdomadaire scolaire diminue. Que des activités, organisées dans un cadre national et par des professionnels formés, viennent compléter les apprentissages scolaires le reste de la journée de collectivité, et ce gratuitement afin de garantir une égalité des chances sur l’ensemble du territoire et sans pénaliser l’emploi des femmes. Il est indispensable d’encadrer nationalement l’effectif des classes, à un maximum de 20 élèves par classe, avec plus de maîtres que de classes, tout en renforçant les liaisons et les accompagnements avec les travailleurs sociaux du secteur afin de ne pas être isolé dans sa classe face aux difficultés.

La seule question qui s’impose est donc : « Quelle école voulons-nous ? »

0

Selon Marc Douaire, président de l’OZP (l’Observatoire des Zones Prioritaires), il est nécessaire que le dispositif Plus de Maitres que de Classes (PDMQDC) soit maintenu au moins jusqu’en 2019 et qu’il vienne en plus des 12 élèves par classe de CP/CE1 en REP+.

Pourquoi 2019 ? Parce que c’est à cette date seulement que ce dispositif sera évalué et qu’on pourra constaté ou non ses effets bénéfiques.

Les enseignants ont longuement hésité à partager leur classe avec quelqu’un d’autre, ces derniers se sont accaparés ce dispositif et peu souhaitent l’abandonner comme en témoigne la pétition circulant sur internet pour sauver ce dispositif.

A l’heure actuelle, il est question, pour arriver à ces effectifs réduits en CP/CE1,  de redéployer les enseignants du PDMQDC sur ces niveaux. Sauf que cela se fera au détriment des élèves en difficultés des autres niveaux.

La mise en place des 12 élèves par classe ne pose pas uniquement des problèmes en matière de ressources humaines mais également du point de vue matériel : toutes les écoles n’ont pas la place nécessaire pour accueillir ces dédoublements. La solution la plus sage serait alors d’appliquer le PDMQDC à tous les classes de CP/CE1. Ainsi toutes les parties seraient satisfaites.

0

École ce qu'Emmanuel Macron veut changer

[REPORTAGE] Pour mieux comprendre les mesures phares d'Emmanuel Macron en matière d'#éducation et y voir plus clair sur l'autonomie des établissements scolaires.FRANCE 2

Publié par francetv éducation sur vendredi 12 mai 2017

0