NB : dans ce texte je bannirai le terme de « méthode » et utiliserai les mots « approche » ou « démarche ». En effet, une méthode n’est que la mise en œuvre d’une démarche. Par exemple, si « Taoki » ou « Je lis avec Mona et ses amis » sont bien des méthodes différentes, elles procèdent d’une même démarche et n’ont pas à être différenciées dans ce qui suit.

En cette période où l’approche syllabique est présentée comme la seule valable et où toute autre approche est qualifiée de globale (ou éventuellement de mixte), il me semble bon de faire un point sur toute la richesse des différentes approches de la lecture. Dans cet article, j’utilise la classification de Bruno Germain, qui m’a semblée pertinente. Je me permets également de reprendre une bonne partie de son argumentaire.

Si on veut apprendre la mécanique à une personne, il y a deux approches possibles : Lui faire démonter un moteur pour en comprendre le fonctionnement ou lui donner les pièces de ce même moteur, afin qu’il le construise. De cet exemple on peut déduire deux grandes approches : l’approche analytique et l’approche synthétique. On peut trouver bien des exemples de ces deux approches. La biologie est, par exemple et par essence, analytique, on part d’un organisme vivant et on en recherche le fonctionnement. L’informatique est, a contrario, synthétique, on crée du matériel qui n’existait pas avant au moyen de composants divers.

Il en va de même pour la lecture. On peut confronter l’apprenant à un ensemble complexe (le texte) et travailler à son analyse, afin d’en dégager les composantes (phrases, mots, graphies). Les approches qui procèdent ainsi sont les démarches analytiques. On peut également partir des sons, les faire combiner en mots, puis en phrases pour arriver au texte ce sont les démarches synthétiques. On peut également trouver toute une série de démarches mixtes qui veulent prendre le meilleur des deux mondes.

 

Alors, à ce moment précis, certains se diront : « J’ai tout compris ! L’analytique, c’est la globale, le synthétique, c’est la syllabique ! ». Oui, sauf que c’est plus compliqué que cela.

 

 

 

 

 

 

 

Ces démarches font travailler les apprenants sur des textes, et les amènent à formuler des hypothèses sur le sens et l’écrit. Ensuite, elles visent à faire établir des régularités et à faire découvrir les règles du fonctionnement alphabétique. L’accent est clairement mis sur la compréhension, le décodage arrivant plus tard. On part du principe que la lecture peut être apprise aussi naturellement que la parole. En effet, un enfant n’apprend pas à parler en étudiant les sons, mais en analysant le discours des gens qui l’entourent et en émettant des hypothèses.

On peut, sans viser à l’exhaustivité, dégager trois types de démarches synthétiques : la démarche globale, la démarche idéovisuelle et la démarche naturelle.

 

La démarche globale :

Là voilà, la fameuse méthode globale, repoussoir de l’apprentissage de la lecture et outil politique et médiatique si pratique.

Elle fut créée à l’origine pour apprendre à lire à des sourds profonds pour qui une approche par les phonèmes / graphèmes était impossible. C’est Noam Chomsky, aux Etats-Unis, qui la popularisera sous le nom de « Whole Language approaches ».

Le but est de comprendre globalement le sens d’un texte, l’exactitude n’étant pas le but de la lecture. La forme des mots est mémorisée, c’est l’approche logographique. A force d’hypothèses, l’apprenant finit par découvrir le fonctionnement du code. L’enfant construit lui-même ses apprentissages et l’enseignant est un médiateur.

Cette démarche n’a jamais été appliquée en France, si ce n’est de manière marginale.

 

La démarche idéovisuelle :

En France, elle sera utilisée principalement entre 1970 et 1985.
Cette démarche vise à intéresser l’enfant le plus vite possible en lui donnant l’illusion de reconnaitre des signes ou des mots et de comprendre un texte. Ces mots, reconnus par leur silhouette, sont ensuite classés, comparés, analysés et utilisés. La démarche ne fait pas d’apprentissage systématique du code et se concentre sur le sens.

C’est, encore aujourd’hui, la manière dont les enfants commencent l’apprentissage de la lecture en maternelle ou, pour les plus chanceux, avec leurs parents. Beaucoup d’entre nous utilisons encore l’approche idéovisuelle quand nous faisons produire de l’écrit à nos élèves au moyen de mots-étiquettes ou quand nous utilisons des mots-outils.

 

La démarche naturelle :

La démarche développée par Freinet projette l’apprenant directement dans les textes. Ceux qu’il rencontre ou ceux qu’il produit. Cependant elle utilise des techniques comme l’imprimerie, qui impose une observation du code et de la syntaxe. C’est une vraie méthode analytique qui donne du sens à la lecture tout en se penchant sur les unités composant les mots. C’est une pédagogie active qui place l’apprenant au centre de son apprentissage où il est acteur, les textes étant au plus près de ses préoccupations.

 

Remarques et critiques sur les approches analytiques :

Je crois qu’il ne faut surtout pas nier l’apport des approches analytiques.
Elles sont utilisées par les parents au quotidien quand ils lisent des histoires à leurs enfants, je me souviens, par exemple de mon fils qui ne me laissait jamais finir une histoire, car dès la dernière page tournée, il me désignait le mot « fin » et décrétait l’histoire finie. Chaque parent aura des histoires de loups, de dragons, de fées et de princesses reconnus globalement dans le texte lors de l’histoire du soir.

Les enseignants de cycle 1 et 2 l’utilisent également, souvent sans le savoir. Les étiquettes des prénoms ou du « chaque jour compte », les mots outils (que l’on retrouve même dans les méthodes syllabiques dites pures), les mots-étiquettes qui permettent à l’élève de produire du sens au-delà de ses capacités d’écriture en début de CP et, pour les plus en difficulté, bien au-delà…
Est-ce à dire que les approches globales sont exemptes de défauts ? Bien sûr que non ! On peut les accuser de sous-estimer, voire de nier, l’étude phonémique ce qui fragilise l’autonomie du jeune lecteur. De plus les capacités d’analyse qu’elles exigent peuvent très rapidement mettre en difficulté un enfant ayant une mauvaise maîtrise de la langue orale et de son fonctionnement. La charge mémorielle d’une approche analytique pure est également énorme. On peut aussi soulever le manque de rigueur orthographique impliqué par beaucoup de ces méthodes.

 

 

 

 

 

 

 

Ces démarches partent du principe que c’est par l’étude des sons et des lettres que l’apprenant se dirigera tout naturellement vers des unités de langage plus complexes, les mots, les phrases, les textes. Elles mettent clairement l’accent sur le déchiffrage avant la compréhension. Elles passent par des activités de discrimination et de segmentation, puis de mise en relation entre les composantes les plus simples de la langue.
On peut, à nouveau sans prétention aucune à l’exhaustivité, dégager trois types de démarches synthétiques : la démarche syllabique, la démarche grapho-phonémique et la démarche phonographique. Ces trois démarches peuvent être à entrée graphémique ou phonémique.

 

Un mot sur les entrées graphémiques et phonémiques :

On dit qu’une démarche est à entrée phonémique quand on découvre un son et qu’on en étudie toutes les graphies.

Une démarche a une entrée graphémique quand on étudie une graphie précise, et qu’on laisse les autres graphies à une étude ultérieure.

La plupart des démarches mélangent les deux entrées.

 

La démarche syllabique :

Une démarche syllabique est une approche analytique qui se base sur l’unité considérée comme la plus reconnaissable de la langue : la syllabe. Il s’agit de mettre rapidement en rapport l’oral et l’écrit. Elle s’appuie sur la combinaison de lettres en syllabes et sur leur prononciation orale. On va, par exemple, taper dans les mains pour délimiter les syllabes (pa-pa).

La principale faiblesse de la démarche syllabique est l’inadéquation entre les syllabes orales et écrites. Les syllabes écrites obligent à oraliser le « e » muet, ce qui peut mener à des confusions. Par exemple le mot « pomme » comporte une syllabe à l’oral (pomm’) et deux à l’écrit (pom-me).

Notons également que pour lire 90% d’un texte lambda, il faut maîtriser environ 300 syllabes différentes.

 

La démarche grapho-phonologique :

La démarche grapho-phonologique part de l’écrit pour aller vers l’oral. Elle consiste à apprendre les graphies (130 graphies principales) et retenir comment elles se prononcent. En gros, l’élève apprend à « lire les lettres ».

Le principal problème de cette approche, est que l’apprenant est plongé dans l’inconnu (l’écrit) et doit en dégager du connu (le sens).

 

La démarche phonographique :

Cette méthode part de l’oral et du sens pour aller vers l’écrit. L’enfant apprend à distinguer les 35 phonèmes dans les mots et apprend à les coder en utilisant les principales graphies. Cette approche tend à écrire les sons. On part du sens connu pour aller vers l’inconnu, son codage. A force de codage, l’apprenant acquiert une compréhension du fonctionnement du code et est en mesure de lire. Cette démarche travaille beaucoup la reconnaissance orthographique (ce qui n’a rien à voir avec le global).

La principale difficulté pour cette approche basée sur le codage est de ne pas négliger le travail sur la lecture, tout particulièrement sur la reconnaissance orthographique.

 

Remarques et critiques des approches synthétiques :

Plus personne aujourd’hui ne songerait à nier l’utilité de l’étude systématique du code. Cela fait consensus, tant dans la recherche que sur le terrain. Il importe tout de même de ne pas oblitérer les difficultés qu’impliquent les méthodes synthétiques.

En voici quelques-unes. Les méthodes synthétiques nient ou reportent le travail sur la compréhension. Pourtant, décoder ne suffit pas pour comprendre. On reproche également à ces approches d’être répétitives, abstraites et rébarbatives. Elles sont étrangères à l’enfant qui pratique la langue naturellement sans s’en rendre compte. Pour les apprenants allophones ou n’ayant pas une pratique correcte de la langue française, les approximations phonétiques créent des confusions dans la relation phonème / graphème.

 

 

 

 

 

Les démarches mixtes veulent intégrer le meilleur des deux mondes. Pour qu’une méthode soit considérée comme mixte, il faut que les mêmes supports soient utilisés pour étudier à la fois le code et le sens.
Selon la part accordée à chaque composante et les éléments repris, il existe une infinité de méthodes mixtes, on peut néanmoins les classer en deux grandes catégories : Les démarches mixtes conjointes et les démarches mixtes enchaînées.

 

Les démarches mixtes conjointes :

Ces démarches visent à développer simultanément l’accès au sens en se reposant sur des mots appris (mots-outils et référents) et la découverte du code. On y retrouve donc bien une dimension analytique et synthétique. Une bonne partie de l’année, l’enfant est confronté à des textes indéchiffrables, sur lesquels (ou sur une partie desquels) il doit s’appuyer pour apprendre à décoder.

Cette démarche a bien entendu des faiblesses. L’élève est contraint de combiner deux procédures quand il lit, la reconnaissance des mots-outils et référents et le déchiffrage. Il se peut qu’il soit perdu, ne sachant laquelle privilégier. Une autre chose que l’on peut craindre, c’est que, les textes proposés ayant vocation à servir à la fois à l’enseignement du code et de la compréhension, ne soient finalement adaptés ni à l’enseignement du code (ils ne sont pas intégralement lisibles), ni à l’enseignement de la compréhension (Vous êtes-vous déjà demandé pourquoi Hélène à l’air d’une reine quand elle met le bonnet sur sa tête ?).

 

Les démarches mixtes enchaînées :

Les démarches mixtes enchainées commencent l’année de manière analytique afin de développer l’appétence pour la lecture. Au bout de quelques mois, elles passent à une approche synthétique du code.

Le reproche que l’on peut adresser à ces approches est que la manière de travailler change en cours d’année, ce qui peut être très déstabilisant, surtout pour les élèves les plus fragiles. L’élève ne comprend plus ce qui est attendu de lui, ce qu’est l’acte de lire.

 

Remarques et critiques des approches mixtes :

Les démarches mixtes sont, il me semble, les plus utilisées. En effet, elles proposent un « pack » qui contient tout et qui guide l’enseignant tout au long de l’année, ce qui est très rassurant. Comme les autres démarches, cependant, elles ne sont pas exemptes de défauts.

Citons-en quelques-uns. On leur reproche d’installer l’apprenant dans une certaine instabilité, car, confronté à un mot, il ne sait plus quelle approche privilégier. De plus, certaines méthodes mixtes, loin de concilier le meilleur de deux mondes, en concentrent le pire. Les textes peuvent être trop complexes pour le code (avec la surcharge mémorielle propre aux méthodes analytiques) et trop pauvres pour la compréhension.

Il est également intéressant de constater qu’aucune méthode mixte ne couvre de manière satisfaisante tous les domaines d’apprentissage (code, compréhension, syntaxe, vocabulaire, écriture, production d’écrit, polyvalence des textes, …) et pourtant, souvent elle y prétend. Il y a un risque énorme (je parle d’expérience), que l’enseignant « sur des rails » avec une méthode qui occupe l’intégralité du temps d’enseignement prévu, se contente de suivre sa méthode, sans pallier à ses manquements.

 

Conclusion :

Arrivés à ce point, vous êtes en droit de vous demander : « Et donc ? Je prends quoi comme démarche de lecture ? »
Loin de moi la prétention d’apporter la réponse à cette interrogation. Nous sommes tous des enseignants et tous nous avons à cœur la réussite de nos élèves. Votre choix, certainement réfléchi et argumenté, vaut le mien.
Quelques généralités, cependant. Pour qu’une démarche (voire une méthode, si vous souhaitez vous orienter vers les manuels du commerce) porte ses fruits, elle doit conjuguer plusieurs choses :

– La démarche doit être bien pensée, efficace, basée sur une progression cohérente et prenant appui sur des supports pertinents.

– L’enseignant doit se sentir en accord avec la démarche choisie. C’est seulement ainsi qu’il pourra la transmettre à ses élèves.

– L’enseignant doit impérativement être au fait des limitations induites par son choix de démarche ou par les manquements de la méthode choisie. Il doit veiller à la mise en place de dispositifs permettant de les contourner.

– Il ne faut jamais (jamais !) croire qu’une approche donnée correspondra à tous les élèves. Certains enfants peuvent ne pas se montrer réceptifs à ce qui leur est apporté. Cela ne fait pas d’eux des cancres. C’est à l’enseignant de trouver un autre chemin.

 

Je sais, c’est plus facile à dire qu’à faire. Mais croyez-moi, nous sommes tous devant les mêmes difficultés.

 

 

 

Je me permets tout de même de vous présenter une dernière approche : l’Apprentissage Intégral de la Lecture (AILE), proposée par Alain Bentolila et son équipe. Leur proposition est simple : apprendre le code au moyen d’une méthode synthétique tout en travaillant la compréhension de manière abondante à côté. Les textes de compréhension sont riches et variés, et leur lecture est effectuée par l’enseignant. Cette lecture est petit à petit (et de manière différenciée) déléguée à l’élève au fur et à mesure que sa maitrise du code le permet. Il importe cependant de ne pas inféoder les textes de compréhension à la maitrise du code.

Tous les enfants travaillent la compréhension en maternelle, pourquoi mettre ce travail en pause sous prétexte qu’ils apprennent à lire ?

 

 

Personnellement (permettez que je parle un peu de moi), je tente de m’inscrire dans cette démarche. Pour l’apprentissage de la lecture, j’ai opté pour une démarche synthétique, phonographique à entrée phonémique : Ecrilu. Cette démarche m’a séduit pour plusieurs raisons :

– Partir de l’oral permet de maintenir l’apprenant dans un univers connu et ayant du sens. Il va du connu vers l’inconnu, décomposant un mot porteur de sens en phonèmes vus, apprenant les différentes graphies. Il ne se trouve pas lâché dans l’inconnu (une bouille de signes) dont il doit ressortir du connu (du sens).

– C’est une démarche basée sur le codage, or le codage est bien plus régulier que le décodage. Par exemple, voir « a » dans un texte, conduit à 12 décodages différents et imprévisibles à moins de s’aider du sens, souvent inaccessible au décodeur débutant. Tandis que si j’entends [a], je peux, sans me tromper le coder au moyen de la lettre « a » dans 85 % des cas.

– Pour lire un mot complexe, par exemple « longtemps », l’enfant peut, le décoder, mais il devra pour cela faire appel  à son lexique mental et inhiber sa lecture à chaque étape : lo-n… longue… longue-t… lont… lonte-m… lontanpe… lontan, dans le cas d’un bon décodeur disposant d’une très bonne capacité d’inhibition. Ou alors il peut aussi avoir codé de manière répétée le mot « longtemps » et le reconnaitre de manière orthographique, ce qui est le graal du lecteur.

Je me rends compte que je pourrais continuer longtemps (tiens…) à argumenter sur les bénéfices de l’approche phonographique en général, mais j’imagine que vous vous demandez « est-ce que ça marche ? ».
Sans hésiter, je vous réponds oui. L’approche que Delacour développe avec Ecrilu est rigoureuse et bien pensée. Je suis pleinement en accord avec cette méthode. Je complète avec des cours de compréhension, de vocabulaire, … Et je n’hésite pas, pour les élèves qui n’accrochent pas, à étayer d’une manière différente. C’est LA démarche qui ME convient.

Je vais m’arrêter, ici, de faire l’article pour Ecrilu, même si j’adorerais vous parler de tous les autres avantages que j’y trouve (l’approche kinesthésique de la lecture, les outils, …), ce n’est pas le propos de cet article. J’en écrirai un autre, à l’occasion qui traitera en détail de ce sujet. J’espère vous avoir donné un peu envie de le lire. Si vous ne pouvez attendre que je trouve le temps de le faire ou si vous avez des questions sur ce qui précède, n’hésitez pas à me contacter sur Facebook ici.

 

Corwin Amber.

 

 

A venir (quand j’aurai le temps) :
– Point sur l’enseignement explicite de la compréhension
– Ecrilu, apprendre à lire par le codage

 

 

Bibliographie :

Les méthodes de lecture – Bruno Germain (2017)
Etude comparative des méthodes de lecture – Bruno Germain (2016)
Apprendre à lire avec Ecrilu (http://apprendre-a-lire.pagesperso-orange.fr/) – textes divers – Delacour.
Lire ou déchiffrer ? – Evelyne Charmeux (2013)
Etude sur la distribution des syllabes en Français – Goodenough, Frankston – Cahiers de linguistique (1978)
« La méthode globale », « Apprentissage de la lecture » (www.wikipedia.org)

 

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Par La maîtresse va craquer

Et blablabla, et blablabla. Euuuh, pardon. Et b.a-ba et b.a-ba. Ca y est, c’est reparti. Comme tous les ans, non ? C’est vrai que chaque année, nous, les gentils instits de CP, on attend impatiemment les consignes de notre ministre pour savoir comment va-t-on bien pouvoir faire pour apprendre à nos petits loulous à apprendre à lire. Parce qu’on ne sait pas, en fait. On n’y a jamais réfléchi, pensez-vous, donc. Dix mois par an, à se confronter à des petits 5/6 ans qui bataillent avec les lettres et les mots, c’est tranquille détendu. Ca glisse, Alice.

blabla

Nan mais oh ! Réveillez vous les gars !

Je sais pas si vous savez depuis combien d’années déjà le débat est clos ? Au moins depuis les 10 ans que je suis en fonction. Au moins… Tout enseignant de CP sait très bien que ce débat, en plus d’être stérile, est complètement idiot. Il n’y a pas qu’une façon pour apprendre à lire, comme il n’y a pas qu’une façon pour apprendre à calculer. Oui, moi aussi, je suis fan de Stanislas Dehaene et de ses recherches en neurosciences sur l’apprentissage de la lecture. Mais je suis aussi fan de Roland Goigoux. Et ouais. Beatles ET Rolling Stones. Le premier sait un peu de quoi il parle quand il dit qu’on ne peut pas zapper le principe alphabétique . Mais le deuxième sait tout autant de quoi il cause et que ce n’est pas parce qu’on connaît le solfège qu’on sait jouer d’un instrument. Tout comme ce n’est pas parce qu’on connaît les nombres qu’on sait résoudre des problèmes.

Apprendre la méthode syllabique est une technique. Mais on fait quoi avec des ba, des be, des bi, des bo et des bu ? Au bout d’un moment ? Hein ? Des mots, me direz-vous.. Oh, et puis, avec les mots, on fait des phrases. Et puis des textes et même des livres… Ouaaah !

Et là, sur le terrain, je vois quoi, moi ? Je vois, depuis 7 ans de CP, des loulous qui savent décoder des mots, des phrases, voire des textes, mais sont strictement infoutus de comprendre ce qu’ils lisent. La cata.

– « Papi…. fume…la…pipe… »
– Alors Juju, il fait quoi papi ?
– Ben.. Ze sais pas… C’est quoi une pipe ?

Alors oui, je vais dans des textes très vite, avec des mots qu’on ne sait pas encore lire, mais qui racontent des histoires, qui provoquent la réflexion, la curiosité, l’envie, la connaissance. L’un n’empêche pas l’autre. Bien au contraire.

Alors, on va dire que c’est l’info telle qu’elle est relayée dans les médias, mais franchement, Jean-Michel, cette façon, un peu présomptueuse, un poil hautaine, de dire :
«Tatatata ! On arrête avec cette connerie de méthode globale ! » me fait hurler de rire à m’en rouler par terre et faire des galipettes, comme chaque année d’ailleurs (ça se voit, non?).

Merci pour le conseil. Mais a priori, on sait ce qu’on fait en CP et on s’adapte. Parce que nous aussi, on sait lire. Nous aussi, on se tient au courant des recherches. Tu devrais venir voir un peu tout ce qui se fait dans les classes… Tu sais qu’on ne porte plus la blouse, au fait ?

Les « experts », c’est aussi un peu nous. Et avant de parler avec les journalistes, ce serait sympa de parler aussi avec les profs…

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Après  avoir conseillé  aux enfants les Fables de la Fontaine comme lecture estivale, «Car elles nous disent quelque chose de la vie et qu’elles sont éternelles», Jean-Michel Blanquer a annoncé que les 150 000 élèves de CM2 allaient recevoir un exemplaire des Fables de la Fontaine.

 la cigale et la fourmi

Même si cette mesure visant à être une incitation à la lecture, on peut se demander si il n’y a pas plus important à gérer que ce genre de mesure mineure relevant plus de l’effet d’annonce que d’une vraie prise en compte des problèmes du terrain.

Ce qui est drôle c’est que l’on va distribuer 150 000 livres alors que le précédent ministère était pour le tout numérique et des tablettes pour tous. Remarquez, les fables de la Fontaine étant du domaine public, cela peut être 150 000 ebooks. En attendant elles sont disponibles ici 

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