À l’occasion des Assises de l’École Maternelle, je souhaite vous faire part de l’état des lieux en matière d’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, un « instantané » du quotidien d’un enseignant référent de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

 

La loi de février 2005 avec toute sa légitimité et sa nécessité est appliquée dans des conditions parfois paradoxales et les obstacles aux parcours de scolarisation sont innombrables. Un enseignant référent sur un secteur couvrant 2 villes, parfois, 3 sur un département sensible, ce témoignage veut simplement illustrer la réalité des faits. La MDPH départementale  (MDA) est submergée, il faut parfois jusqu’à 1 année avant d’obtenir une notification d’auxiliaire de vie scolaire pour un accompagnement en classe, une orientation dans un dispositif adapté, un aménagement du temps scolaire… Le recrutement des AVS sur CUI implique que les candidat-e-s sont issus de milieux si divers et parfois de situations sociales complexes et délicates. La précarité des contrats d’auxiliaires de vie scolaire n’est pas à démontrer : CUI , AESH, jusqu’à 8 ans de contrats précaires avant un CDD, sans formation initiale, une formation continue quasi inexistante, des perspectives de reconversion plus que vagues, un statut fragile et déconsidéré, une place pourtant indispensable à la scolarité des enfants porteurs de handicap.

 

Les personnels d’accompagnement : AVS, enseignants et équipes pédagogiques, ATSEM, périscolaire en centre de loisirs et cantines ne bénéficient pas de réelle formation à l’accompagnement du handicap, ou aux différents types de handicaps, aux bases de compréhensions des troubles autistiques, troubles des apprentissages (dyspraxie/dysorthographie/dyscalculies…) aux troubles envahissants du comportement, et la liste est encore longue.

 

Les enseignants spécialisés sont fort peu nombreux : les élèves en situations de handicap sont inclus dans toutes les classes du système scolaire avec la garantie de traverser plusieurs années durant des classes ordinaires sans perspective réellement adaptée car les dispositifs spécialisés de type UE ULIS et établissements de soins-IME-IEMIMP ne proposent pas le nombre de places nécessaires : il faut jusqu’à 2 années d’attente pour une place en IME dans ce secteur géographique. Il faut pour les soins en milieu institutionnel également – CMP/SESSAD et autres spécifiques SASAAIS entre 8 et 18 mois d’attente pour une prise en charge globale adaptée. Des enfants IMC se voient refusés à la fois l’accès à l’école pour des raisons évidentes de difficultés/impossibilité d’accompagnement adapté et à la fois l’accès aux établissements de soins par manque de place : des familles se retrouvent accompagnées exclusivement par des partenaires de soins en libéral par manque de place également dans les services dédiés CMP/SESSAD, et défaut d’accompagnement des services sociaux hospitaliers visiblement aussi saturés que l’ASE, et les services sociaux de l’éducation nationales. Des villes entières sont totalement dépourvues de service de soins scolaire : postes infirmière et médecins scolaires non pourvus et/ou fermés.

 

La prévention est devenue quasi impossible : les RASED qui peuvent accompagner les investigations sont également en voie de disparition, enseignants spécialisés – ex E et G – et psychologues scolaires couvrent –quand les postes sont pourvus- des secteurs tellement grands qu’ils ne servent que de pompiers. La formation ainsi que le nombre de postes ont drastiquement diminué, et le lien avec les partenaires de soins est réduit au minimum : les personnels de soins qui ont traversé les réformes avec les RASED sont conscients de la disparition de ce filtre qui accompagnait auparavant réellement la découvertes des difficultés quand elle se faisait jour à l’entrée à l’école.

 

L’accompagnement des familles, indispensable en terme d’acceptation du handicap, de parcours de soins et de scolarisation se fait dans bien des cas dans l’urgence et avec des perspectives d’attentes de prises en charges démesurées au regards des besoins de l’enfant, en attente de diagnostic, de soins, d’adaptation de son parcours scolaire. Les crèches et les PMI, quand elles ont pu faire le nécessaire en amont transmettent à l’école des situations d’enfants porteurs de handicap qui se retrouvent dans des classes à 28-30 sans commune mesure avec leurs besoins spécifiques Les AVS, en raison des problématiques administratives kafkaiennes, ne peuvent pas garantir un accompagnement pérenne sur un parcours de scolarité au-delà d’une année scolaire et lorsque l’équipe pédagogique, la famille et l’accompagnement de l’enfant sont adaptés, chaque année le risque est incompressible de perdre l’AVS et/ou le suivi global.

 

La loi de février 2005 n’est applicable que dans des proportions infimes sur le terrain réel, alors qu’elle propose un cadrage nécessaire et indispensable. Un enseignant référent, pour chiffrer des données réelles, sur 2 villes données, avec 233 dossiers MDPH (MDA) à suivre, doit monter 233 rréunions de suivi de scolarisation, accompagner ces +/-200 familles (des fratries en situations de handicap) trouver les AVS pour une grande proportion et des dispositifs d’accueil idoines, procéder au renouvellement de notifications d’accompagnement et/ou d’orientation avec les partenaires de soins de ces 200 familles, établissements scolaires 1er et second degré, privé et public confondus avec une MDPH (MDA) saturée. Cet enseignant référent soit en sus, recruter des AVS tout au long de l’année, les accompagner sur leur prise de poste et tenter de les former en partie. Les familles doivent refaire leur dossier MDPH (MDA) chaque année avec des listes d’attentes inhumaine dans certaines spécialités génétiques/neurologie, pour ne citer que celles-ci, sans mentionner que les CMP/CMPP/SESSAD. Les familles qui de surcroit rencontrent des problèmes de logement et d’emploi, de langue, de compréhension sont démunies, à bout, sans réponse des institutions adaptées au handicap de leur enfant.

L’école maternelle est indispensable au parcours de scolarité de tous nos élèves mais elle peine à accueillir dans des conditions adaptées ces situations en proportions grandissantes. Les RASED, les dispositifs d’accueil, les services de soins, les familles, la MDPH (MDA), les enseignants des classes, les AVS pourraient travailler à cet accueil en réponse à la loi de 2005 s’ils étaient bien plus nombreux, bien plus formés à toutes ces situations, et en proportion suffisante. Les délais et obstacles administratifs rendent le parcours de scolarité des élèves en situations de handicap bien plus chaotique et aggravent parfois la situation de ces enfants, là où les textes pourtant ont été conçus pour fluidifier et accompagner à la mesure des besoins.

 

J’invite les partenaires institutionnels des assises de la maternelle à se rapprocher des enseignants référents pour la scolarisation des élèves en situation de handicap afin de prendre conscience des incohérences et des embûches qui impactent directement à la fois les enfants et leurs familles, les écoles, les établissements de soins, et les personnels concernés directement sur le terrain, et inévitablement l’accueil du handicap au cœur de notre société.

 

Anonyme

10

Pour aider les familles des élèves en situation de handicap,  le ministère de l’Éducation nationale et le secrétariat d’État auprès du Premier ministre, chargé des personnes handicapées souhaitent revoir  l’accompagnement des enfants et des jeunes en situation de handicap et ce dès le mois d’Octobre.

Avec la baisse des contrats aidés, l’inquiétude des familles -mais aussi des professeurs- est grande. A défaut de rassurer les familles sur les embauches des AESH, le ministère de l’Éducation nationale met à disposition des familles une  cellule “aide handicap école” joignable par téléphone au 0810 55 55 00 ou par mail à aidehandicapecole@education.gouv.fr

handicap

0

Par Natacha

Les élèves en situation de handicap ont-ils leur place à l’école ?
Derrière cette question, volontairement provocatrice, existe un véritable questionnement de parents, d’enseignants, d’élèves …….

handicap

La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a défini le handicap de la façon suivante : “Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive, d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant” (article L114 du code de l’action sociale et de la famille). Ainsi, outre les handicaps moteurs et les privations de sens, les troubles des apprentissages (dyslexie, dyspraxie, dysphasie, dysgraphie, dyscalculie), les troubles d’attention (TDA/H), les troubles du spectre autistique relèvent du handicap.

Cette loi stipule également que « Toute personne handicapée a droit à la solidarité de l’ensemble de la collectivité nationale, qui lui garantit, en vertu de cette obligation, l’accès aux droits fondamentaux reconnus à tous les citoyens ainsi que le plein exercice de sa citoyenneté. (…) A cette fin, l’action poursuivie vise à assurer l’accès de l’enfant, de l’adolescent ou de l’adulte handicapé aux institutions ouvertes à l’ensemble de la population et son maintien dans un cadre ordinaire de scolarité, de travail et de vie. Elle garantit l’accompagnement et le soutien des familles et des proches des personnes handicapées. »https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do…

Le code de l’éducation stipule que “… le service public de l’éducation assure une formation scolaire, professionnelle ou supérieure aux enfants, aux adolescents et aux adultes présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant. Dans ses domaines de compétence, l’Etat met en place les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes handicapés.”

Cette obligation légale amène de plus en plus d’élèves – avec handicaps moteurs, troubles des apprentissages, troubles du spectre autistique – en classe ordinaire. Cette inclusion d’enfants à besoin spécifiques, quoique certains puissent en penser, ne ralentit pas le rythme d’apprentissage des élèves “classiques”. Au contraire, elle profite, et peut être même avant tout, à la majorité des élèves des classes ordinaires, en mettant l’accent sur la différenciation des pratiques pédagogiques. Le principe de compensation, incontournable pour les élèves handicapés, devient ainsi un outil pédagogique précieux.
Nombre de ces élèves ont en effet besoin d’aménagements ou d’aide humaine, ressentis régulièrement comme un coup de pouce inégalitaire. Se poserait-on cette question pour un enfant porteur de lunette? Non, en tout cas plus depuis un certain temps… Ces aménagements n’ont pour but que de faciliter l’accès aux apprentissages, de donner les outils manquants permettant d’accéder aux savoirs.

Se pose une ultime question et non des moindres : les enseignants sont-ils formes et compétents pour enseigner à des élèves en situation de handicap ?
Formés, non, en tout cas de manière systématique et généralisée. Les enseignants doivent se former par eux-mêmes via les ressources mises à leur disposition comme Eduscol. Cela reste une problématique plus que conséquente
Compétents, sans aucun doute, tant que la bienveillance est le maître-mot et que la coéducation entre les enseignants, les professionnels suivant l’enfant et les parents est effective.

Derrière cette obligation légale, il y a également une obligation “sociétale”. Ces élèves en situation de handicap, sont avant tout des enfants qui, pour devenir des adultes responsables et autonomes participant au monde économique et social, doivent y être inclus dès l’école.

Comme le dit cette enseignante “…avoir un enfant handicapé dans sa classe est une chance d’approcher la différence de manière vivante, éducative. Cela demande à chaque élève d’apprendre à développer ses capacités d’écoute de l’autre dans sa différence, avec ses besoins spécifiques, différents des nôtres obligatoirement.”

Apprenons à nos enfants à côtoyer chaque jour la différence, à la respecter, à la vivre et surtout à ne plus en avoir peur et ne plus la rejeter.

0

Par notre envoyée très spéciale Agnès Laroche

L’accompagnement des enfants « à besoins éducatifs particuliers »…

version 2017+

 

            Dans les établissements scolaires depuis la loi de 2005, tous les enfants sont supposés être scolarisés quelle que soit leur situation (ils passent par leur école de secteur avant de bénéficier d’orientation spécifique le cas échéant, excepté les cas lourdement médicalisés précocément/pour résumer).

            Depuis des décennies déjà, les enseignants du 1er degré avaient des formations de spécialisation qui étaient-historiquement- le CAEI devenu CAPSAIS (adaption et INTEGRATION scolaire) devenu à son tour CAPA-SH (Adaptation aux situations de handicap) aujourd’hui transformé en CAPPEI qui  signifie : « certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive. »

La grande nouveauté du CAPPEI (outre sa signification subtile) c’est que les enseignants du 2d degré, maintenant, ont cette même formation de spécialistes ( le précédent 2CA-SH était sur temps perso et très peu répandu).

Le problème c’est que depuis le CAEI, on est passé d’un temps de formation continue à un temps plein puis de 2 ans à 1 an puis alternance 50/50 sur poste et sur 1 an et  maintenant on est à 1/3 de formation 2/3 de poste (je compte laaaarge) sur une année avec des heures à prendre + tard si elles existent (au niveau national).

            Les enseignants ainsi spécialisés avaient des options handicaps A-B-C-D ( dans l’ordre A-visuel-formation avec Braille/B-auditif formation avec langue des signes /C-moteur/D-cognitif-mental) + par endroit D’  (oui : « D-prime ») pour les profils du spectre autistique+).

            Les autres options E.F.G pour la difficulté scolaire E en RASED dans les écoles spécialistes du code lecture/math difficultés pédagogiques, F en SEGPA-6>>3ème  spé en collège et les G en rééducation aide + axée sur les  attitudes/comportements/acceptation/blocage , en mode réconciliation avec l’école et les apprentisages-travailler le rapport à l’école et aux apprentissages  « de l’enfant à l’élève »…

 

Toutes ces options disparaissent pour prendre des noms à rallonge (je vous mets là le lien pour la grille de lecture (lire la lsite en bas de page et cliquer sur les annexes) ).  http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=113028

Surtout les enseignants spécialisés sont, à priori, formés pour devenir des personnels ressources pour venir donner des conseils dans les classes et faire de la co-intervention.

 

Il faut lire le B.O. à ce sujet et les contenus des blocs de formation qu’ils soient de tronc commun aux différentes options, ou de spécificité. Il ne s’agit plus- puisque c’est  l’école inclusive– de sortir les enfants des classes pour leur apporter, au cas par cas, des aides spécifiquement adaptées et évaluées au plus près de leurs besoins individuels , comme l’ont fait des années durant des RASED (disséminés depuis 2008/2009) mais il s’agit d’accompagner les enseignants dans leurs pratiques avant tout.

 

Sachant que les enseignants ont de moins en moins de formation initiale-voire pas du tout de formation didactique, mais énormément de formation administrative et que les spécialistes risquent de recevoir une  formation spécialisée très administrative également avec beaucoup de ficelles sur les options possibles externes aux systèmes scolaires…

 

Donc les stagiaires du CAPPEI se destinent à devenir des spécialistes EXPERTS en adaptation et pédagogies (rééxpliqué en réunion de M1/autre  topo en cours de préparation) : ils sont invités à venir en classe observer et proposer les aménagements aux enseignants, les aider à construire autrement les séances… Bien entendu ce n’est pas écrit comme ça dans le B.O mais ces 52 pages sont très instrutives…

 

0

Par anonyme

“Fatiguée!!!
Dans ma classe de GS, j’ai un petit trisomique, tout se passait bien, il fait quelques progrès (niveau PS), jusqu’à ce que son AVS soit en arrêt depuis 2 mois! pas de remplacement d’AVS de prévu!!
Alors, comment fait-on ?! il faut lui changer ses couches plusieurs fois par jours, il met tout à la bouche, il se sauve, et a besoin de quelqu’un qui reste près de lui en permanence!
L’Atsem s’en occupe par moments au détriment de la 2ème classe dont elle s’occupe et de mes ateliers! La directrice le prend 1h l’après-midi au détriment du décloisonnement pour les 2 classes de maternelle ! Et je m’en occupe seule le reste du temps (je ne suis dans cette classe que 2 jours par semaine, ouf!)
Proposition de l’inspection:

  • une AVS prêtée par une autre école 3 matinées dans la semaine: bien. Sauf que cette AVS a fait plein de courriers pour se plaindre de cette situation (ne trouve pas ça normal de changer les couches, de lui courir après, de le porter quand il s’allonge par terre,…) , ils l’ont donc retirée de la classe.
  • Autre solution: une AVS est libre dans la circo, donc elle va venir dans ma classe.
    Et comme j’ai un élève relevant d’IME avec une notification en attente d’AVS, elle s’occupera des 2 en même temps… Bon, vu les 2 cas lourds, ça va être très difficile…mais soit..  

Par contre, cette AVS ne comprend pas trop les consignes, et n’a pas l’habitude de s’occuper des enfants, ça ne se passe pas souvent bien, il faudra rester souvent avec elle, l’accompagner au maximum. ha?!! blague?! non!
Tout ça, dans une classe très difficile, qui concentre les élèves avec des problèmes de comportement,sans parler des élèves en grandes difficultés! “ 

1

Par Jean-Paul M.

“PROF ET PARENT EN COLERE : je vois dans mon collège et dans celui de mon fils les mêmes aberrations pour le DNB blanc !

Lorsqu’un élève a une AVS désignée comme scripteur-lecteur, l’AVS est bien avec lui dans la salle d’examen, mais elle est utilisée pour la surveillance de la salle des tiers-temps ! Donc, impossible de lire pour l’élève et surtout d’écrire pour lui !

J’ai un élève qui s’est planté au DNB blanc dans mon collège, et cela n’a gêné personne ! Et aujourd’hui, c’est au tour de mon fils ! Même situation dans son collège ! Ils ne veulent pas qu’un prof de plus rate ses cours, pour ajouter un surveillant de plus, et ils profitent de la présence de l’AVS qui n’ose pas refuser.

Ma femme va avec lui ce matin à 8h, et envoi d’un mail hier (on n’était évidemment pas informés de ces modalités douteuses, mon fils a posé la question hier) : hors de question qu’il participe à un simulacre de DNB blanc s’il n’est pas seul dans une salle avec son lecteur scripteur, que l’établissement mette ou non un surveillant en plus.

Et que dire des nouvelles épreuves ? On a rajouté des matières, bien, mais le DNB toujours sur 2 jours ! Donc, qui trinque ? Les tiers-temps ! Ils commencent avant les autres, et à 10h, pas de pause pour eux (les autres ont une pause). Ensuite, ils finissent après les autres et n’ont que 30 min de pause pour manger, les autres ayant plus !

Juste un rappel : ce sont les tiers-temps qui sont les plus fatigables ! Ils veulent augmenter le nombre de matières, qu’ils mettent le DNB sur 3 jours ! Mais non voyons, cela coûterait trop cher !

0

par Jennifer Brd

Bonjour à tous,
Dans le cadre de mon master et pour la réalisation de mon mémoire, je mène une enquête auprès des enseignants du primaire, et plus particulièrement ceux qui travaillent/ont travaillé avec des élèves en situation de handicap.
J’ai besoin d’un grand nombre de réponses, vous me seriez donc d’une grande aide pour le partager avec vos connaissances, collègues etc. 🙂
Voici le lien :

handicap

0