Catégorie : Réflexions

Vous trouverez ici, un espace où vous verrez, dire les choses ça soulage..

 

 

Se satisfaire, laisser faire…
Ronchonner, parfois, dans son coin, mais rester là, à attendre.
Pendant que d’autres se servent, profitent.
Ce matin, encore, je vais faire un pas de coté.
Je ne serais qu’une goutte d’eau tombée au milieu du désert, avec Gilles nous serons deux, seuls grévistes sur nos lieux de travail, pas de quoi gêner qui que se soit, mais nous ne pouvons pas ronchonner, râler, tempêter et rester là à attendre des jours meilleurs qui ne viendront pas.
L’un comme l’autre nous ne pouvons pas laisser ce gouvernement, et messire Mac Rond, détruire les services publics, école, hôpital, services de proximité dans nos campagnes (et dans les quartiers) sous prétexte que cela coûte trop cher. Trop cher?
L’école qui forme des citoyens éclairés? Notre avenir, non?
Mac Rond et ses potes, nous l’avons bien compris, ne veulent pas de citoyens, ils veulent des consommateurs, décérébrés, de la chair à usine… Travaillez, consommez et taisez vous.
L’hôpital qui soigne la population? Grace à la solidarité de tous.
Aïe! Ce n’est pas rentable. Cela ne rapporte pas aux investisseurs, cela ne rapporte pas de dividendes. C’est incompréhensible pour qui ne pensent que revenu, rendement…
Les services publics? Quoi? Quel est ce gros mot? Service?
Ils n’arrivent plus à l’associer qu’à commercial, qu’à client…
Les vrais services, de la population, qui paye ses impôts, pour la population, coûtent trop chers. A qui? Aux financiers?
Je ne veux pas, JE NE VEUX PAS, que mon travail, mon “investissement” dans la société, serve à engraisser les premiers de cordée. Je ne veux pas que mes enfants, mes élèves ne soient plus que des sherpas pour oligarchie dédaigneuse et vicieuse.
Je ne veux pas que la soupe médiatique nous détourne de nos valeurs.
Liberté Égalité Fraternité
Je ne veux pas laisser le monde sombrer entre pollution et climat détraqué sans lever le petit doigt. Je ne veux pas que l’autre devienne l’ennemi (désigné, bouc émissaire, ça pue!).
Mon doigt, celui de Gilles, ne seront, sans doute, dans ce monde où la plupart ont renoncé, déjà, pas nombreux, pas à la une des journaux, mais ils seront levés. Avec l’espoir que nos petites gouttes dans le désert arrivent à faire fleurir le début d’un autre avenir.

texte de Anne Allet

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Les traitements de Procréation Médicalement Assistée (PMA) sont aujourd’hui très variés : insémination artificielle, fécondation in vitro, micro-injection, etc. Chaque parcours est différent. Leur point commun est qu’ils nécessitent un suivi médical très renforcé (multiples prises de sang, échographies, rendez-vous gynécologiques…).

Si certains de ces rendez-vous peuvent être planifiés à l’avance et hors temps scolaire, d’autres dépendent de facteurs trop imprédictibles pour cela. C’est pourquoi les femmes qui suivent ce type de parcours sont régulièrement absentes et rapidement confrontées à la problématique suivante : que faire pour éviter les remarques des collègues, des parents d’élèves et de son inspecteur ?

Voici quelques témoignages recueillis à ce propos. Tous les prénoms ont été modifiés par souci d’anonymat.

 « Au début de mon parcours, j’ai eu quelques soucis : mon inspectrice m’a demandé de prendre mes rendez-vous hors temps scolaire. J’ai donc été obligée de lui expliquer la raison de mes absences. Depuis je précise toujours. Les secrétaires sont tops ! Hélas, nous sommes nombreuses à avoir ce parcours. »

Valérie

 « J’ai joué franc jeu avec mon équipe et ma circonscription. Ça passe mieux les absences… Mais je culpabilise toujours autant car je ne suis pas remplacée et ça m’ennuie de devoir étaler ma vie privée. »

Anne

Certaines souhaitent garder ce parcours privé. Ainsi, Mélanie, professeur titulaire dans une classe de CE1  a préféré changer de poste et devenir ZIL (professeur effectuant les remplacements) pour éviter les remarques :

« Avec les contrôles à l’hôpital, la radio, les échographies, les ponctions, l’hyperstimulation et les fécondations in vitro, j’ai été très souvent absente. Je devais me justifier auprès des parents sans trop en dire non plus. La plupart des collègues n’étaient pas au courant. Si tu n’es pas remplacée, ce n’est pas agréable pour l’équipe, c’est sûr ! »

 

Depuis la publication de la circulaire du 24 mars 2017, la situation est plus claire : les absences dues à une PMA doivent être autorisées et rémunérées.

La plupart du temps, les équipes de circonscriptions sont très compréhensives. Malheureusement, certaines collègues doivent encore faire face à quelques pratiques des plus maladroites. La mésaventure de Mathilde est édifiante :

 « Le cabinet de ma gynécologue se situe à une demi-heure de route de mon domicile et à 1h30 de mon école. Suivie depuis septembre, je suis régulièrement absente par demi-journée. Malheureusement, je cumule avec une petite santé. Rhino/angine/bronchite… Depuis mercredi dernier, je suis en arrêt lundi et mardi et absente mercredi pour la PMA…. Cet après-midi, je reçois un appel de ma circonscription… L’IEN constate que je ne suis pas assez à l’école et s’interroge sur mon avenir en classe… Je ne savais pas quoi répondre ! La PMA n’est pas un choix ! Et je ne fais exprès d’être malade ?! »

 

« Vous ne pouvez pas comprendre, vous n’avez pas d’enfants. »

 

Mais pour retranscrire le parcours que vivent ces collègues, on ne peut se contenter d’évoquer les absences dues aux rendez-vous médicaux. Il est essentiel de comprendre ce qui s’y joue. Ariane, professeur PDMQDC, m’explique :

« Il y a eu des jours difficiles… avec des nouvelles dures à encaisser et la nécessité de retourner en classe malgré tout… en ravalant les larmes… »

 

Que dire également des collègues qui interrogent sans retenue : « Aloooooors ? Ça a marché ?” » Qu’espèrent-ils ? Une annonce de grossesse des plus fragiles bien loin de la fin du premier trimestre ? Ou l’annonce d’un nouvel échec ?

 

Comment réagir chaque année, lors du mouvement aux traditionnelles remarques : “Si tu veux être prioritaire tu n’as qu’à faire des enfants, c’est facile !” ?

Pauline, professeur dans le secondaire raconte : « L’année dernière, on a supprimé un poste dans mon lycée. Tout le monde – collègues, directeur, inspecteur – m’a balancé que je n’étais pas prioritaire car sans enfant. Je l’ai très mal pris. »

Samira entend elle-aussi souvent que ses 3 heures de route quotidiennes ne sont rien car « elle n’a pas d’enfants » : « Des personnes avec moins d’ancienneté me passent devant pour les postes à cause de cela. Alors la route ne me dérange pas. Mais le “ben ouais t’as pas d’enfant” fait mal à entendre. »

Rachel aussi est exaspérée par ces remarques :

« C’est déjà une souffrance de ne pas réussir à avoir d’enfant et en plus on nous dit en pleine figure, parfois plusieurs fois par jour, que nous ne sommes prioritaires pour rien puisque sans enfant. C’est horrible et ça augmente la souffrance que l’on ressent ! Des collègues avec moins d’ancienneté obtiennent des postes à cause des points enfant et ça, je le vis chaque année de plus en plus mal. A chaque mouvement, c’est comme une deuxième punition. Est-ce que parce qu’on n’a pas la joie d’être maman, il faut nous enlever le droit à un poste fixe définitif ? C’est injuste. On devrait tous être logé à la même enseigne : l’ancienneté de service et c’est tout. »

 

Certains propos qui peuvent paraître anodins renvoient à une dure réalité personnelle. Comme cette fameuse phrase dont les parents d’élèves sont parfois adeptes : « Vous ne pouvez pas comprendre, vous n’avez pas d’enfants. »

Être mère ou ne pas être mère devrait être un choix. Malheureusement la réalité est tout autre.

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Mes sixièmes n’ont plus de prof de maths.
Encore un collègue qui démissionne. Pierre*, la trentaine, vacataire depuis cette année. Épuisé, trop de classes, trop de niveaux, trop d’heures sup, trop de boulot, paye de m… (ce n’est déjà pas reluisant quand on a 15 ans d’ancienneté et qu’on a le concours, mais là, c’est bien pire).
Il n’a pas tenu le choc.

Terminale ES de ma fille. La prof (de maths encore) en absentéisme perlé depuis 5 mois. Un trimestre de maths en moins, coeff 5 au bac. Gloups. Le premier remplaçant est resté une journée. Avec les parents, on s’est démenés (pendant 2 mois), un autre remplaçant vient d’arriver, ça fait quatre jours, on espère…

Mon fils, en 4ème, a un remplaçant en maths (arrêt maladie prévu et donc anticipé de sa prof), il n’a jamais enseigné, la quarantaine. On espère là aussi qu’il va tenir.

Etc… je pourrais en lister des pages.


C’est triste, plus personne ne veut devenir prof, c’est pas le métier dont les parents rêvent pour leurs enfants.
Pourtant, ces parents, il faut voir ce qu’ils exigent des profs de leurs enfants, les critiques pleuvent, les exigences fusent. Il faut tout savoir faire, devenir superwoman ou superman ! Pas le droit à l’erreur, on est surveillés, et parfois saqués.


Avant, quand on devenait prof, c’était un but, que dis-je, un rêve. Le métier était valorisé, reconnu. Ça en imposait un peu, d’être “professeur”. Maintenant, c’est plutôt la honte. En soirée, faut pas trop le dire. ça casse l’ambiance. On vous jette un regard de pitié “ah, tu n’as rien pu faire d’autre…” ou de condescendance “encore un planqué qui ne travaille que 18 heures par semaine, est en vacances 15 jours toutes les 6 semaines, a 2 mois de congés l’été et est payé avec nos impôts”.

C’est en partie vrai. En partie. L’autre partie, celle qu’on ignore, c’est les 20 à 30 heures (voire plus en période de bac/brevet blanc) : de “crypto-travail”, celui qu’on fait mais qui ne se voit pas, et qu’il est bien commode d’ignorer en ces temps de grignotage budgétaire, en ces temps où l’on aime opposer les “privilégiés” (entendez les fonctionnaires) au reste de la population pour mieux obtenir l’assentiment de la masse qui regardera avec joie nos “privilèges” disparaître.

En dehors des 18 heures :
– RDV individuels avec les parents.
– RDV de mise en place des PAP (accueil personnalisé pour les élèves à problèmes, et croyez-moi, ils sont de plus en plus à en avoir !)
– Réunions parents-profs classiques
– Conseils de classe (1h30 -2h00 par conseil)
– Mails administratifs pour les coulisses de notre métier (interfaces rectorat, établissement, parents, élèves)
– Gestion du cahier de texte en ligne (cours, compléments)
– Formation continue (stagiaire ou formateur), stages
– Les bulletins, appréciations, notes
– Parcoursup, appréciations
– Journées pédagogiques
– Convocation examens, barémisation
– Oraux des EPI, entraînements bacs blancs
– Préparation des projets (de classe, de division, d’équipe, transdisciplinaire)
– Préparation des sorties, des voyages
– La vie de classe, l’orientation
– Gestion/manutention des photocopies
et tiens, je n’ai pas encore parlé de la préparation des cours
ni de la correction des copies, de la veille scientifique indispensable…


Alors, voilà, il n’y a plus de profs. Les postes aux concours ne sont pas tous pourvus (en particulier en maths, lettres, langues).
Oui, c’est sûr, les bons en maths, c’est pas pour finir prof. Faut pas délirer non plus.
Il n’y a plus de profs. Mais on ne se pose pas de questions, ou du moins, pas les bonnes. On fait des économies.
Il en reste quelques-uns, des profs, ceux-là vont le faire le boulot, ils vont avoir des heures sup. On va augmenter leur temps de travail, et on fera d’une pierre deux coups, ça améliorera leur ordinaire et puis les gens seront contents : ça rogne un peu leurs fameux “privilèges”.
Et c’est comme ça qu’on tire sur la corde, et qu’à la fin, elle casse.
C’est comme ça qu’une prof de maths qui a toujours donné satisfaction se retrouve en absentéisme perlé car elle n’y arrive pas, plus. Plus la force.
C’est le burn-out des privilégiés.

Mais vos enfants, en attendant, des profs, ils n’en n’ont plus.
Bizarre quand même, qu’un métier aussi privilégié ne fasse pas plus envie. On se demande, hein.
On sait très bien ce qu’il faudrait faire, mais on ne va pas le faire.
Re-valoriser les profs.
Leur offrir un salaire décent. Et non, n’allez pas croire que la dernière réforme a changé les choses, le PPCR n’est qu’un cynique tour de passe-passe.
Un salaire décent disais-je. Un qui soit attractif. Vraiment.
Certes re-valoriser, c’est redonner de la valeur sonnante et trébuchante. Mais pas seulement. Il faut aussi de la valeur dans le discours. Du respect. Du respect quand on parle des enseignants en général, ou à ses enfants. C’est montrer à ces derniers que oui, on a réussi quand on est prof. On l’a voulu, on avait le choix et on est là. Malgré les réformes, malgré l’épuisement, malgré les critiques et surtout, pour vos enfants.

Aimez-nous.

(* prénom changé)

Écrit pas Julie

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“Monsieur le Ministre,

 

 

Permettez que je ne vous prenne pas pour un imbécile.

On vous dit fin connaisseur de l’éducation nationale. Je suis prêt à le croire, surtout que votre parcours professionnel tend à la prouver, que ce soit dans le supérieur, à l’académie de Créteil, comme conseiller de Monsieur Chatel.

Il me semble donc impossible, que vous ignoriez que la méthode globale n’est plus utilisée dans nos classes, ou alors d’une manière extrêmement marginale, que l’étude des sons, la dictée, l’écriture font partie des activités quotidiennes dans tous les CP de France. Il en va de même pour le calcul mental, écrit et la numération.

On vous dit pragmatique, tendant à n’appliquer que ce qui est scientifiquement prouvé et qui marche.

Pouvez-vous, dès lors, m’expliquer pourquoi vous ne considérez qu’un seul et unique champ de la recherche. Les neurosciences ont été d’un apport considérable, il faut le reconnaitre, mais est-ce une raison pour complètement ignorer tout ce qui peut se faire d’autre ? Et même des neurosciences, vous ne tirez qu’un constat simpliste, détournant ces dernières pour en tirer des conclusions que même Stanislas Dehaene ne se risque pas à avancer.

On vous dit fin psychologue et animal politique. Je suis tout à fait prêt à le croire.

Comment est-il, donc, possible que vous n’ayez pas anticipé la réaction du corps enseignant devant cette série de préconisations bateau, mâtinée d’autoritarisme. Un petit livre orange qui fait passer les enseignants pour des incompétents, ne sachant même pas quelle réglure choisir pour l’apprentissage de l’écriture, par exemple. Un petit livre orange qui fait passer les enseignants pour des paresseux qui en font le minimum, refusant de se remettre en question. Un petit livre orange qui fait passer les enseignants pour des idiots pratiquant, sans même s’en rendre compte, une méthode de travail menant inéluctablement leurs élèves à l’échec. J’en passe et des meilleures.

Je vous ai promis, Monsieur le Ministre, de ne pas vous prendre pour un imbécile, car vous n’en êtes pas un. Vous êtes fin connaisseur de l’éducation nationale, vous êtes pragmatique et psychologue. Et, il n’y a aucun doute à cela, vous êtes fin politicien.

Tous ce qui précède, vous le savez déjà. Mais alors pourquoi ? Pourquoi se mettre à dos le corps enseignant sans raison aucune ?

Je ne vois qu’une explication possible. Ce petit livre orange (et surtout toute la communication qui l’entoure) n’est pas destinée aux enseignants. Elle n’est pas destinée à faire avancer les choses ou à apporter de l’aide. Elle est destinée aux parents inquiets et à tous ceux qui pensent que l’école n’est plus ce qu’elle était. Elle est destinée à apporter une solution simpliste à un problème complexe. Un problème sociétal mêlant, bien entendu, des problèmes scolaires, mais également la grande pauvreté, l’urbanisme et la ghettoïsation, l’accès à la culture, les problèmes d’éducation, les nouvelles technologies, l’individualisme forcené… Et qu’importe si pour cela il vous faut discréditer l’éducation nationale, participant ainsi à la destruction du lien entre cette institution et le public.

Mais, vous savez, Monsieur le Ministre, apporter des solutions simplistes à des problèmes complexes pour rassurer le peuple tout en leur désignant un bouc émissaire, les enseignants, c’est la définition même du populisme.”

 

Un enseignant de CP qui préfère rester anonyme

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30 ans, 8 mois, 13 jours au service de sa majesté “Education Nationale”.

Et…

(Si, si, je suis bien en vacances. C’est à dire que je travaille (oui, M et Mme Toulemonde, élus, commerçants, retraités (y’en a un qui m’a énervée en interpellant son petit fils qui n’allait pas assez vite à son goût: “T’es fonctionnaire ou quoi?”) les instits travaillent pendant les vacances) au calme, sans les élèves, avec de la musique…)

Et je suis irritée à mon boulot.

Ça me démange, ça me serre, ça m’étouffe, ça me rend malade.

Encore.

30 ans, 8 mois et 13 jours (c’est mon dossier I-prof qui le dit) et voilà une nouvelle vague de réforme, rénovation, refondation,… Ça recommence, encore, et encore, d’accord, d’accord (en fait, non, pas d’accord et c’est le propos). A chaque ministre, à chaque lubie (au max tous les 3 ans) une nouvelle rafale dans les pattes.

Par presse interposée (nous pourrons attendre longtemps, je pense, les livres orange que doit nous adresser le ministre. Nous recevrons plutôt, peut être, des injonctions à aller lire en ligne, sur l’ergonomique et le sublime site de l’éducation nationale (qui plantera sous l’affut de professionnels passionnés) la “bonne” parole de Jean-Michel Blanquer).

Nous sommes mauvais.

Ouaip! Mauvais. Nous n’arrivons pas à enseigner correctement la lecture, l’écriture et les maths aux petits français dont nous avons la charge.

Nous n’arrivons pas à effacer la fracture sociale.

C’est de notre faute.

Nous sommes mauvais.

Nous employons de mauvaises méthodes.

Le ministre a la recette lui: calcul mental, tous les jours, dictée, tous les jours, méthode syllabique, pour tous.

Et à venir une liste des “bons manuels” (bons pour les finances des éditeurs?).

Nous ne sommes pas… Bons.

Nous nous plions au calendrier du tourisme, aux rythmes qui conviennent aux uns, ou aux autres (mais pas aux élèves) et si l’on parle de fatigue on nous regarde de travers. Nous avons les vacances quand même! Y’en a même pour exiger que l’on travaille 35 heures (j’adorerai ne travailler que 35 heures).

Nous accueillons tous les élèves. Tous, et c’est juste, et c’est bien, et c’est dans la loi.

Tous, sans formation.

Sans formation au handicap.

Sans formation à la gestion de crise.

Sans soutien de spécialistes.

Sans temps supplémentaire.

Sans allègement des effectifs (je n’ai pas besoin de vous expliquer que certains “prennent plus de place” que d’autres, n’est ce pas?).

Et c’est une souffrance.

L’inclusion dans ces conditions.

Pour l’enfant qui ne reçoit pas ce dont il a besoin pour se développer, pour les parents à qui l’on a fait miroiter la “normalité”, pour l’enseignant qui lutte pour se maintenir à flot (et je ne parle pas des camarades de classe).

Nous n’utilisons pas les “bonnes” méthodes, qui fonctionnaient si bien “avant”.

Ah?

Avant quel était le pourcentage de gosses qui avaient le BAC?

Et puis, et puis…

Avant combien d’heures passaient-ils, les élèves, devant la TV (avec la TV comme berceuse, pour s’endormir, dans la chambre), devant des écrans, devant des contenus violents…?

Combien étaient nourris au gras, au sucré, aux additifs provoquant l’hyperactivité (et je ne parle pas de la violence, de la pauvreté dans les familles)?

Nous recevons pour tout soutien des injonctions à la bienveillance (c’est bien connu, les instits sont malveillants de nature, tout le monde se souvient avoir été martyrisé à l’école. Et quand les gosses vont mal c’est toujours la faute de l’école).

Nous n’utilisons pas les bonnes méthodes.

A moins que ce soit une question de temps, de priorités?

Un attentat? L’école de la république a failli.

La drogue? Les grossesses précoces? Les violences urbaines? Les incivilités? Le racisme? L’école n’a pas assuré la prévention.

Trop occupée qu’elle était à valider (attention, à partir d’ici je vais utiliser des acronymes dont même moi je n’arrive pas à retenir le sens. Le début de la sénilité, sans doute.) l’APER, l’APS, l’ASSN, le (à moins que ce soit la?) PSC1, le niveau A1 en langue vivante…

Tout cela sans formation premier secours pour l’enseignant, qui peut très bien ne pas avoir son permis, ne pas savoir nager (dans mon cas je sais nager la brasse sur 15/20 mètres mais personne ne m’a jamais rien demandé), ne pas savoir aligner deux mots en anglais (ou en allemand, ou en swahili..).

Le maître mot: formation continue…

Rires!!! Jaunes les rires.

Notre temps de formation continue est gaspillé en réunions pédagogiques essentiellement basées sur les échanges de pratique.

Jamais, jamais de recul possible. De respiration.

Et l’on se doit d’utiliser les beaux, si beaux outils que nous offre le numérique.

LSU, ENT et j’en passe…

On doit.

On doit se former seul. Utiliser des outils au rabais, sans raccourcis clavier, qui plantent.

C’est censé nous simplifier la tâche…

Le TBI qui se désynchronise, l’ordi portable (perso, la plupart du temps) qui flanche.

Oui, nous ne sommes pas bons.

Et cela ne va sans doute pas s’améliorer.

Il n’y a pas foule pour embrasser la “carrière” (la voie sans issue) de prof.

Et ce n’est pas notre médecine du travail (de prévention) qui peut nous aider (quand je clique sur la rubrique santé au travail sur la page de mon académie je tombe sur un message d’erreur 404).

La presse relaye la voix du ministre: “La liberté pédagogique n’a jamais été l’anarchisme”.

Parce que, c’est sur, c’est de cette liberté que découle tous les maux de notre école (de notre société?).

Mouaip!

30 ans, 8 mois, 13 jours et…

Heureusement je suis en vacances (au travail mais en vacances, et tout cela ne m’a pas avancée dans mes corrections, “mon” LSU, mes programmations, la rédaction des projets pédagogiques, l’organisation de la classe de découverte (“une connerie” décrète un papa, qui sait, lui, ce qu’il faut faire à l’école. Il y a été à l’école, alors..)).

Je suis en vacances.

Par Anne Allet

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Voici les notes d’une de nos collègues qui a assisté aux Assises de la Maternelle  (27 et 28 mars 2018).

 

J-M BLANQUER
Il faut renforcer le rôle de l’Ecole Maternelle et la formation des enseignants : tâches spécifiques, compétences particulières.
On ne doit pas opposer épanouissement et connaissance.

 

Boris CYRULNIK
Le développement des enfants a changé : ils sont plus grands, ont un développement plus rapide et des processus d’apprentissage différents.
Les foyers ne sont plus du tout les mêmes, les femmes accouchent de leur 1er enfant vers 30 ans et travaillent.
Il faut que l’éducation précoce de la maternelle s’adapte. Elle joue un rôle majeur.

La parole se prépare émotionnellement. La « niche sensorielle » amène la parole de l’enfant.
C’est la sécurité affective qui amène l’enfant au langage.
1 enfant sur 3 est insécure (précarité sociale, violences conjugales etc.).
C’est l’espace, l’accueil affectif et verbal des enseignants et des ATSEM qui tissent des liens d’attachement.

La formation des PES n’est sans doute pas adaptée.
Il faut développer la créativité des enfants, apprendre par le jeu, associer le plaisir à l’acte d’apprendre.

 

Emmanuel MACRON
L’Ecole Maternelle sera un élément fondateur.
Je rends l’instruction obligatoire à partir de 3 ans dès la rentrée 2019.
C’est une reconnaissance.
Cela doit permettre de corriger les inégalités, particulièrement celles liées au langage.
La plasticité du cerveau de l’enfant est propice à l’acquisition du langage.

Le dernier défi à relever est d’ordre affectif. Attachement, socialisation (société brutale).
L’école maternelle est le lieu de la sécurité émotionnelle et d’épanouissement.

Dialogue entre le sensible et l’intellect.
La créativité, la musique, doivent avoir une place centrale.

Nous avons besoin des ATSEM (compétences, savoir-faire).
C’est un personnel clé (reconnaissance, formation, salaire).

L’Ecole Maternelle est un lien de confiance indispensable entre la famille et l’école.

Il s’agit d’enraciner dès la petite enfance.
Ouvrir l’école avant 3 ans c’est nécessaire là où c’est pertinent.

Ecole inclusive, école de la bienveillance.

On construit une nation dans l’Ecole.

On attribue à Victor Hugo ces mots : « A chaque fois qu’on ouvre une école, on ferme une prison. »

Il s’agit de former des citoyens éduqués et épanouis.

 

 

Francis EUSTACHE directeur d’études, unité neuropsychologie et imagerie cérébrale
Le développement de la mémoire chez l’enfant :

Les gènes et l’environnement interagissent au cours du développement cérébral.
Au cours du développement l’environnement prend peu à peu le pas sur le programme génétique.

La mémoire de travail et les fonctions exécutives progressent jusqu’à la fin de l’adolescence.

L’enfant ne dispose pas encore de la mémoire épisodique (souvenirs personnels qui permettent le voyage mental).
Elle est parcellaire et se met en place vers 5, 6 ans. C’est l’âge des 1ers souvenirs construits (souvenirs situés dans l’espace te dans le temps. Quoi ? Où ? Quand ?)

Chez le jeune enfant c’est l’absence de verbalisation qui empêche de fixer le souvenir.

Si on malmène le sommeil des petits on empêche la construction de la mémoire.

Il y a un lien entre mémoire et espace.

Les connaissances du fonctionnement et de l’évolution de la mémoire chez l’enfant doivent être très importantes dans la formation des PE.

 

 

Agnès POMMIER DE SANTI doctorante en sciences de l’éducation et PE
L’école maternelle, la relation affective et les apprentissages :

La relation affective est un aspect inhérent de la relation d’apprentissage.
La théorie de l’attachement facilite l’adaptation et la réussite scolaire.

Les dimensions de la relation positive de qualité :
Proximité physique
Contact physique
Empathie

Les enfants sécures et insécures s’opposent :
L’enfant sécure : en confiance, en sécurité. Aptitudes face à la tâche : Attention, engagement, estime de soi.

L’enfant insécure : Pratique de « l’accrochage », hyperactivation des comportements d’attachement. Fuit la tâche au profit de la relation avec l’enseignant.
Ou bien : Attachement évitant, détaché : Evite la proximité physique de l’enseignant et le contact oculaire. Compulsivement autonome.
Ou bien : Attachement désorganisé, désorienté : très agité, provoquant.

Importance de la régulation émotionnelle entre pairs : Les enfants sécures peuvent apaiser des tensions.

 

 

Marc GURGAND professeur à l’école d’économie de Paris et directeur de recherche
Et Franck RAMUS professeur attaché à l’Ecole normale supérieure et directeur de recherche

Quels liens entre capacités de langage et inattention, hyperactivité ?
Les 2 sont liés.
Des difficultés de langage au départ (3 ans) entraînent inattention, hyperactivité à 5 ans.
Le langage est un outil de régulation de l’enfant.

Le langage oral est crucial.
Les effets du niveau socio-économique ne sont pas une fatalité.

82% des enfants ayant un retard de langage à 30 mois ne le rattraperont pas.
20% auront un trouble du langage persistant.
30 à 50% auront une difficulté en langage écrit.

Ce retard impacte aussi les régulations émotionnelles et les compréhensions exécutoires.

Il ne faut pas hésiter à intervenir très tôt.

L’entrainement de la conscience phonémique a un effet important sur la lecture.
Les effets sont persistants.

La mémoire verbale (poésies, comptines) est prédictrice de réussite scolaire.

Dès l’entrée à la maternelle il y a des inégalités : Génétiques, prénatales, familiales, sociales.
Peu importe les causes. On ne peut pas changer le passé de l’enfant mais on peut changer son présent et son avenir.

 

 

Anne-Marie FONTAINE maître de conférences en psychologie de l’enfant et formatrice à l’institut petite enfance

L’écologie développementale étudie l’environnement écologique de l’enfant (son environnement : famille, crèche, école).
L’objectif est d’identifier les caractéristiques de l’environnement physique et humain de l’enfant.

Quels choix font les enfants ? Ils nous envoient des messages qui nous renseignent sur leurs besoins.

Quelques résultats de recherche concernant les enfants de 2 à 3 ans :
Il faut privilégier les espaces de jeu délimités, c’est ce que les enfants préfèrent (Communication non verbale facilitée, attention plus facile).

Les enfants ont besoin d’un accès visuel à toute la pièce. Pas de meubles plus hauts qu’eux.
Les barrières visuelles augmentent les activités de repli et les conflits.

L’espace loin des adultes est le moins utilisé. Il y a plus d’enfants dans les zones où on voit l’enseignant.

Le positionnement des adultes est déterminant.
Si les adultes se répartissent, les enfants aussi.

Les adultes sont des « phares ». Les zones éclairées par la présence des adultes sont celles qui sécurisent les enfants. Ne pas tourner le dos aux jeunes enfants, sinon on existe plus. Importance du regard.

Le « phare allumé » c’est une présence physique, un regard tranquille, posé, bienveillant. C’est un acte professionnel majeur.

Le « phare éteint » : pas de regard sur l’enfant, tâches diverses, discussions entre adultes, rangement. L’attachement à une base sécurisante permet à l’enfant l’exploration autonome de l’espace et l’activité.

Les jouets en double favorisent les échanges imitatifs et suppriment les conflits (prendre le jouet de l’autre).

Ce sont les jeux moteurs qui suscitent le plus d’interactions suivis des jeux d’imitation.

Attention à trop d’affichage en classe. L’attention est meilleure si les murs sont nus.
Privilégier plutôt le fond de la classe pour afficher.

 

 

Lyliane NEMET-PIER psychologue clinicienne et psychanalyste
Et Sabine PLANCOULAINE responsable scientifique chargée de recherche sur la thématique du sommeil de l’enfant au sein de l’équipe Inserm-Orchad
Le sommeil du jeune enfant :
Le sommeil se prépare en amont.
La sieste est indispensable à 3 ans, voire à 4, 5, 6 ans.
Le sommeil de groupe consolide les apprentissages du matin.

Il s’agit d’un sommeil lent qui ne fait pas peur parce qu’il dure peu, qu’il fait jour dehors, que les adultes restent éveillés et que tous les autres dorment aussi (on n’est jamais seul).

La sieste permet la digestion des émotions.
C’est en respectant ce temps de sieste que les enfants dormiront mieux le soir. Sinon ils n’apprennent pas à reconnaître les signes de fatigue.
Leur parler du « petit train du sommeil » (reconnaître les signes : bâillements, yeux qui se ferment).

Dormir n’est jamais du temps perdu pour un enfant, bien au contraire.

Penser l’aménagement des espaces de sieste :
Besoin d’une niche sensorielle : son lit, ses objets fétiches, son panier de vêtements.
Personnaliser chaque lit (photo) pour marquer son territoire, son espace individuel, douillet.
Ne pas oublier qu’un dortoir est angoissant s’il ne renvoie pas à un plaisir. Il faut que le dortoir soit habité, coloré avec des fresques, des dessins d’enfants.

Le mot dortoir n’est peut-être pas heureux. Pourquoi pas la chambre des siestes ?

Installer une douce pénombre, baisser peu à peu la musique douce.

On ne doit jamais dévaloriser le fait de dormir. Le dortoir n’est pas un lieu de punition.

On ne réveille pas un enfant qui dort. Organiser un réveil progressif et échelonné.

Mais si un enfant dort 3 heures, il faut s’interroger sur le sommeil à la maison.

Le sommeil est une des fonctions les mieux conservées au cours de l’évolution.

Prévoir de pouvoir proposer une sieste aux MS, voire à certains GS qui en ont besoin.
On peut installer un « coin repos » dans les classes de MS et de GS, sans moquerie, sans punition.

Le sommeil de la sieste de l’enfant n’est pas le même que celui de la nuit (cycles courts, pas de rêve).

Si les réveils nocturnes sont trop fréquents il faut consulter.
Les principaux facteurs de risque sont : Habitudes de coucher/Tabagisme passif/Ecrans.

 

 

Pierre LEMARQUIS neurologue
Et Bruno SUCHAUT directeur de l’unité de recherche pour le pilotage du Canton de Vaud (Suisse)
Sommeil et cognition :
Les enfants qui font la sieste ont une amélioration de la mémoire, du vocabulaire et des fonctions exécutives.
Il semble que les troubles du sommeil sont associés à : troubles du comportement, de la conduite.

Musique et langage :
Les bébés crient dans leur langue maternelle.
Il babille dans sa langue.

Musique, langage et émotions : La musique nourrit les apprentissages.
C’est la base de l’empathie, rien de plus jubilatoire pour un enfant que de faire la même chose en même temps. Dans la chorale chacun garde sa personnalité mais œuvre avec les autres. C’est une dimension sociale et une dimension symbolique.

 

 

Caroline MOREAU-FAUVARQUE Inspectrice générale
Il faut s’intéresser à toutes les dimensions du développement de l’enfant : Santé, sommeil, sécurité affective, dimension sensorielle et motrice, dimension cognitive.

Qu’est-ce que peut apporter la recherche à l’Education ?
L’acquisition du langage depuis la recherche jusqu’à la salle de classe pour servir l’enfant.

 

 

Gislhaine DEHAINE – LAMBERTZ directrice de recherche au CNRS
Il n’y a pas de séparation entre émotion et cognition.
J’entends parler, je vois parler, je parle moi-même
Les nourrissons reconnaissent leur langue maternelle.
Un enfant bilingue continue à 8 mois à percevoir en regardant un visage en quelle langue il parle.
L’imitation est un puissant moyen pour apprendre à parler.

L’enfant a une compétence naturelle pour parler mais il faut l’alimenter.
Cette compétence naturelle débute au 3ème trimestre de la grossesse.
Le nourrisson apprend dès les premiers jours de la vie les caractéristiques de sa langue maternelle (orale, gestuelle) en combinant des infos auditives, gestuelles et motrices.
Il peut le faire parce que le cerveau humain a évolué pour la communication et parce qu’il veut communiquer.

 

 

Ranka BIJELJAC-BABIC psycholinguiste et maître de conférences, CNRS

60% de la population mondiale est bilingue.
Certains bilinguismes sont stimulés et valorisés (anglais, allemand, espagnol, chinois), d’autres sont dévalorisées (arabe, turc, langues africaines).

Le développement du langage en bilinguisme suit les mêmes étapes selon le même calendrier.

Les bébés en bilinguisme différencient les langues parlées par la mère dès la naissance.
Très vite ils discriminent les langues, entendues et étrangères sur la base de la parole silencieuse (en observant seulement la bouche).
Ils différencient les structures syntaxiques des langues.

Il y a des avantages cognitifs.
Les bilingues ont de meilleurs résultats dans les tâches qui demandent l’implication des fonctions exécutives.
Le bénéfice est observé toute la vie.
La pratique de la langue maternelle renforce l’ancrage des enfants dans leur filiation culturelle faite de diversité.

 

 

Laurent LIMA Directeur du département des sciences de l’Education à l’université de Grenoble-Alpes et maître de conférences
Le langage joue un rôle majeur dans la compréhension de l’écrit.
L’influence du niveau social ne diminue pas avec le temps.
L’Ecole Maternelle peut jouer un rôle dans la réduction des inégalités sociales.

Ce qui progresse le moins dans les études c’est la compréhension de l’oral pour les milieux défavorisés.

La lecture régulière d’albums développe le langage oral et le vocabulaire, favorise la compréhension en lecture à l’école élémentaire et le plaisir de lire (exprimés par les enfants de CM).
La qualité et la diversité des interactions langagières utilisées par les parents est décisive. Elles doivent susciter l’action de l’enfant.

On améliore le vocabulaire et les capacités narratives si :
-Plusieurs lectures du même album
-Lecture interactive
-Lecture en dialogue très structuré (questions ouvertes : Qui ? Quoi ? Quand ? Pourquoi ? Anticiper la suite de l’histoire, relier).
-Félicitations à l’enfant

 

 

Caroline HURON Chargée de recherche à l’inserm
et Valérie GREMBI Directrice et coordinatrice pédagogique du Cartable fantastique
Les troubles de la coordination :
La dyspraxie est une difficulté à la gestion des gestes, de la vue.
Les signes d’appel :
-Refus de jeux moteurs
-Difficultés graphiques, de découpage, de collage, dessin pauvre
-Difficulté à s’habiller
-Difficulté à se moucher
-Tombe beaucoup
-Maladroit
-Manque d’aisance
-Difficultés de repérage temps/espace

La dyspraxie est un trouble invisible avec répercussions transversales dans la plupart des activités sauf le langage.
Toutes les activités de la maternelle deviennent compliquées.
Il faut s’appuyer sur le langage, ne pas évaluer selon la norme des autres.
Alerter rapidement.

 

 

Alain BENTOLILA Linguiste, Professeur à l’université Paris Descartes
La priorité de la Maternelle doit être la maîtrise partagée du langage.
Réhabilitation linguistique : conquête du sens, plaisir, jeu, labeur, parcours précis.

Objectifs prioritaires :
-Prendre conscience de la segmentation de l’oral : prise de conscience des mots, articulation, reconnaissance des syllabes, des sons voyelles (pas les consonnes occlusives)
-Droit et devoir de la communication : Dire aux enfants quand on n’a pas compris. Demander des précisions.
-découverte des principes syntaxique (la phrase change, le monde change).
Faire des phrases insolites à réorganiser.
-Découverte du principe syllabique
-Acquisition du vocabulaire : On n’apprend pas de liste de mots, ça ne sert à rien. En revanche on peut proposer de travailler sue l’univers d’un mot (ex : forêt : C’est quoi ? Qui y habite ? Qui peut y aller ?…)
-Savoir ce que c’est de lire et de savoir lire. Il faut prendre le temps une fois le texte lu de recueillir les commentaires des enfants.

Les assises portent avec courage la lutte contre les inégalités par la maîtrise de la langue.

Il faudra la mise en place de moyens.
On ne travaille pas sur la langue avec 20 enfants mais en tout petit groupe (dédoublement des classes).

Il faut une formation spécifique des PE de maternelle. C’est le même don à l’autre mais ce n’est pas la même manière de faire, pas les mêmes compétences.

Il faut en savoir beaucoup sur la construction du langage.

L’Ecole Maternelle commence à former des intelligences qui sauront résister plus tard à la manipulation et à la barbarie.

On construit de la résistance intellectuelle qui permet d’inhiber, de refuser un certains nombres de choses.

La maternelle n’est pas un mini CP où on essaie de prendre de l’avance.

Il faut spécialiser dès l’université.
Et intervenir en binôme dès l’ESPE (demande d’humilité de la part des chercheurs qui doivent écouter le terrain).

 

 

Table ronde :

J-Y BESSOL IA-DASEN
Sabine CAROTTI IGEN responsable ministériel de l’audit interne
Annie CERF IEN
Philippe DEBROSSE IGA responsable ministériel de l’audit interne
Frédérique HIRN psychologue clinicienne
Gaëlle LE NOTRE collectif ATSEM de France
Yvan MOULIN formateur en ESPE
Mathilde ROY adjointe au maire d’Amiens

Le travail coordonné en classe entre enseignants et ATSEM :
Analyse de la situation des ATSEM (rapport IGEN/IGA) :
Temps de présence très long.
Des missions qui changent
Double hiérarchie (directeur, collectivité)

Le décret du 1er mars 2018 modifie leur statut.

Il faut s’atteler à la rédaction de Chartes.

Il y a un vrai besoin de concertation, de cohésion, qui est difficile à mettre en place car 2 personnes partagent le même temps, le même lieu, avec les mêmes enfants.
D’où la nécessité de clarifier les rôles.

Nécessité d’une formation conjointe PE et ATSEM
Pour croiser les compétences, les regards (hybridation des connaissances).
Pour accompagner le développement du jeune enfant,
par exemple :
Quelles postures au quotidien.
Quels mots pour on va utiliser en cas de conflit.
Quels mots pour accompagner les émotions.

Pour savoir comment agir il faut comprendre.
Il faut par exemple connaître la théorie de l’attachement.
Après, au quotidien, il faut passer du savoir au savoir-faire et savoir-être.

Il s’agit d’acquérir des postures professionnelles.
C’est pourquoi la formation est un outil fondamental mais pas suffisant.
Pour pouvoir offrir une sécurité affective, il faut soi-même se sentir en sécurité.

Possibilité de mettre en place des évènements : Des conférences thématiques (développement de l’enfant, pratique en partage, bien-être à l’école).

Il faudrait présenter le monde de l’école aux familles
Entrer dans la famille de l’école ne signifie pas renoncer à sa famille, nécessité de l’expliciter.

Nécessité d’adultes stables avec glissement des temps scolaires et périscolaires. Les ATSEM représentent cette stabilité.

Nécessité de repenser la continuité de tous ces temps avec les équipes du périscolaire et de la petite enfance.

Complémentarité entre PE et ATSEM et périscolaire, oui mais pas mimétisme.

Il faut aussi repenser les liens entre petite enfance et école.

Des villes salarient des auxiliaires de puériculture pour former un trio (PE, ATSEM, auxiliaire).

Importance de co réfléchir avec des spécialistes.

Difficulté à organiser des formations communes car problème de temporalité (on ne travaille pas forcément sur les mêmes temps).

Intervention de Gaëlle LE NOTRE du collectif des ATSEM de France
Les ATSEM sont maintenant membres à part entière de la communauté éducative mais ce n’est pas toujours reconnu.

Les ATSEM sont favorables à des formations communes (PE/ATSEM).

L’oeil bienveillant et expérimenté de l’ATSEM peut être une aide précieuse pour les PE débutants.

L’ATSEM a des compétences pour veiller au bien-être des enfants.

Il doit s’adapter aux enseignants, au nombre d’enfants variable, jongler entre les temps périscolaires, en responsabilité, et scolaires, pas en responsabilité.

Ils appartiennent à la communauté éducative et souhaitent que leur rôle soit reconnu, par exemple qu’ils aient leur place :
Au conseil d’école
Dans les équipes éducatives (ils connaissent chaque enfant et sur des temps qui échappent aux PE, repas, sieste par ex.)
Dans les projets d’école.

Il y a un problème de salaire qui n’est pas à la hauteur des compétences et de l’expertise.
Bienveillants mais bien traités.

Nécessité d’une reconnaissance de la complémentarité avec l’enseignant (enlever l’autorité d’une personne sur l’autre).
Le directeur doit aider à bien intégrer les ATSEM.

Avec des journées de 10 h par jour, il est difficile de se réunir avec l’équipe enseignante.

Suite des interventions :

Exemple de l’académie de Lille :
Mise en place de stages de formation continue PE/ATSEM.
Les ATSEM sont libérés le temps de la formation.
Le dispositif s’est adapté aux besoins des territoires.
Le stage doit correspondre à une problématique de territoire.

Une collectivité territoriale qui s’engage avec l’Education Nationale s’engage à mettre les moyens de remplacements.

L’engagement des collectivités territoriales est absolument nécessaire.

Peu de lien entre le personnel de crèche et les ATSEM qui ont pourtant un projet commun.

Proposition : changer le nom des ATSEM qui n’évoque rien.

Même besoin de formation pour les animateurs qui interviennent sur la petite enfance.

 

 

Boris CYRULNIK
Vers l’école maternelle de demain : orientations, perspectives d’évolution
L’accès au savoir est le 1er pas vers la démocratie.
En entourant l’enfant on active le cortex préfrontal.
Même s’il y a eu privation affective donnant l’impression que les synapses se sont atrophiées, c’est résiliable.
On peut déclencher un processus de résilience si on prend soin de l’enfant, ça resynaptise le lobe préfrontal.
Donc s’occuper de l’enfant à l’école maternelle c’est beaucoup plus que de la parole.

Dans les quartiers défavorisés, c’est à l’école que les enfants rencontrent la parole.

Dans les enfants de migrants, un enfant qui parle 2 langues s’adaptera.
On accède tous au langage mais pas de la même façon. Par exemple dans certaines on ne parle pas aux enfants. Mais à l’école ils peuvent rattraper grâce à leur plasticité cérébrale.

L’enjeu de la maternelle n’a jamais été aussi fondamental. Il y a un nouvel enjeu social avec énormément de bénéfices.

 

 

Discours de clôture par un représentant du ministre, qui n’a pas pu venir :
Ces assises signent un moment historique.
Le président de la République a consacré la place pleine et entière de l’école maternelle.
L’instruction obligatoire à 3 ans c’est une mesure d’égalité sociale.
Il faut faire de l’école maternelle l’école du langage et de l’épanouissement, une école qui protège, qui prend en compte la santé, le bien-être de l’enfant.

Le rôle des collectivités territoriales est éminemment important.
Il faut renforcer les liens avec la petite enfance.
Les parents doivent être des alliés au quotidien dans des relations de confiance.
Nous partageons une conception humaniste de l’école.

 

Merci infiniment à Marilyn Buisson pour ce partage.

(IMF, auteure chez RETZ)

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À l’occasion des Assises de l’École Maternelle, je souhaite vous faire part de l’état des lieux en matière d’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap, un « instantané » du quotidien d’un enseignant référent de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

 

La loi de février 2005 avec toute sa légitimité et sa nécessité est appliquée dans des conditions parfois paradoxales et les obstacles aux parcours de scolarisation sont innombrables. Un enseignant référent sur un secteur couvrant 2 villes, parfois, 3 sur un département sensible, ce témoignage veut simplement illustrer la réalité des faits. La MDPH départementale  (MDA) est submergée, il faut parfois jusqu’à 1 année avant d’obtenir une notification d’auxiliaire de vie scolaire pour un accompagnement en classe, une orientation dans un dispositif adapté, un aménagement du temps scolaire… Le recrutement des AVS sur CUI implique que les candidat-e-s sont issus de milieux si divers et parfois de situations sociales complexes et délicates. La précarité des contrats d’auxiliaires de vie scolaire n’est pas à démontrer : CUI , AESH, jusqu’à 8 ans de contrats précaires avant un CDD, sans formation initiale, une formation continue quasi inexistante, des perspectives de reconversion plus que vagues, un statut fragile et déconsidéré, une place pourtant indispensable à la scolarité des enfants porteurs de handicap.

 

Les personnels d’accompagnement : AVS, enseignants et équipes pédagogiques, ATSEM, périscolaire en centre de loisirs et cantines ne bénéficient pas de réelle formation à l’accompagnement du handicap, ou aux différents types de handicaps, aux bases de compréhensions des troubles autistiques, troubles des apprentissages (dyspraxie/dysorthographie/dyscalculies…) aux troubles envahissants du comportement, et la liste est encore longue.

 

Les enseignants spécialisés sont fort peu nombreux : les élèves en situations de handicap sont inclus dans toutes les classes du système scolaire avec la garantie de traverser plusieurs années durant des classes ordinaires sans perspective réellement adaptée car les dispositifs spécialisés de type UE ULIS et établissements de soins-IME-IEMIMP ne proposent pas le nombre de places nécessaires : il faut jusqu’à 2 années d’attente pour une place en IME dans ce secteur géographique. Il faut pour les soins en milieu institutionnel également – CMP/SESSAD et autres spécifiques SASAAIS entre 8 et 18 mois d’attente pour une prise en charge globale adaptée. Des enfants IMC se voient refusés à la fois l’accès à l’école pour des raisons évidentes de difficultés/impossibilité d’accompagnement adapté et à la fois l’accès aux établissements de soins par manque de place : des familles se retrouvent accompagnées exclusivement par des partenaires de soins en libéral par manque de place également dans les services dédiés CMP/SESSAD, et défaut d’accompagnement des services sociaux hospitaliers visiblement aussi saturés que l’ASE, et les services sociaux de l’éducation nationales. Des villes entières sont totalement dépourvues de service de soins scolaire : postes infirmière et médecins scolaires non pourvus et/ou fermés.

 

La prévention est devenue quasi impossible : les RASED qui peuvent accompagner les investigations sont également en voie de disparition, enseignants spécialisés – ex E et G – et psychologues scolaires couvrent –quand les postes sont pourvus- des secteurs tellement grands qu’ils ne servent que de pompiers. La formation ainsi que le nombre de postes ont drastiquement diminué, et le lien avec les partenaires de soins est réduit au minimum : les personnels de soins qui ont traversé les réformes avec les RASED sont conscients de la disparition de ce filtre qui accompagnait auparavant réellement la découvertes des difficultés quand elle se faisait jour à l’entrée à l’école.

 

L’accompagnement des familles, indispensable en terme d’acceptation du handicap, de parcours de soins et de scolarisation se fait dans bien des cas dans l’urgence et avec des perspectives d’attentes de prises en charges démesurées au regards des besoins de l’enfant, en attente de diagnostic, de soins, d’adaptation de son parcours scolaire. Les crèches et les PMI, quand elles ont pu faire le nécessaire en amont transmettent à l’école des situations d’enfants porteurs de handicap qui se retrouvent dans des classes à 28-30 sans commune mesure avec leurs besoins spécifiques Les AVS, en raison des problématiques administratives kafkaiennes, ne peuvent pas garantir un accompagnement pérenne sur un parcours de scolarité au-delà d’une année scolaire et lorsque l’équipe pédagogique, la famille et l’accompagnement de l’enfant sont adaptés, chaque année le risque est incompressible de perdre l’AVS et/ou le suivi global.

 

La loi de février 2005 n’est applicable que dans des proportions infimes sur le terrain réel, alors qu’elle propose un cadrage nécessaire et indispensable. Un enseignant référent, pour chiffrer des données réelles, sur 2 villes données, avec 233 dossiers MDPH (MDA) à suivre, doit monter 233 rréunions de suivi de scolarisation, accompagner ces +/-200 familles (des fratries en situations de handicap) trouver les AVS pour une grande proportion et des dispositifs d’accueil idoines, procéder au renouvellement de notifications d’accompagnement et/ou d’orientation avec les partenaires de soins de ces 200 familles, établissements scolaires 1er et second degré, privé et public confondus avec une MDPH (MDA) saturée. Cet enseignant référent soit en sus, recruter des AVS tout au long de l’année, les accompagner sur leur prise de poste et tenter de les former en partie. Les familles doivent refaire leur dossier MDPH (MDA) chaque année avec des listes d’attentes inhumaine dans certaines spécialités génétiques/neurologie, pour ne citer que celles-ci, sans mentionner que les CMP/CMPP/SESSAD. Les familles qui de surcroit rencontrent des problèmes de logement et d’emploi, de langue, de compréhension sont démunies, à bout, sans réponse des institutions adaptées au handicap de leur enfant.

L’école maternelle est indispensable au parcours de scolarité de tous nos élèves mais elle peine à accueillir dans des conditions adaptées ces situations en proportions grandissantes. Les RASED, les dispositifs d’accueil, les services de soins, les familles, la MDPH (MDA), les enseignants des classes, les AVS pourraient travailler à cet accueil en réponse à la loi de 2005 s’ils étaient bien plus nombreux, bien plus formés à toutes ces situations, et en proportion suffisante. Les délais et obstacles administratifs rendent le parcours de scolarité des élèves en situations de handicap bien plus chaotique et aggravent parfois la situation de ces enfants, là où les textes pourtant ont été conçus pour fluidifier et accompagner à la mesure des besoins.

 

J’invite les partenaires institutionnels des assises de la maternelle à se rapprocher des enseignants référents pour la scolarisation des élèves en situation de handicap afin de prendre conscience des incohérences et des embûches qui impactent directement à la fois les enfants et leurs familles, les écoles, les établissements de soins, et les personnels concernés directement sur le terrain, et inévitablement l’accueil du handicap au cœur de notre société.

 

Anonyme

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Voici un texte publié dans le groupe des 800000 Feignasses:

 

“Estimées collègues, estimés collègues,

Je serai en grève le 22 mars, et voici pourquoi.

 

 

Quand je suis entré dans l’Education nationale, en 1993, les salariés du public comme du privé devaient travailler 37, 5 années pour toucher une retraite équivalente, dans les deux secteurs, à 75 % de leur dernier salaire. L’âge légal de départ était 60 ans.

Aujourd’hui, après les réformes Balladur de 1994, Fillon de 2003, Sarkozy de 2010, l’âge légal de départ en retraite est passé à 62 ans, et le niveau des pensions servies diminue régulièrement depuis 2008. De plus, le système des décotes (2,5 % par trimestre de cotisation manquant) contribue à rendre très théorique l’âge légal de 62 ans : à moins de perdre le quart de sa pension de retraite, de plus en plus de travailleurs ayant commencé tardivement une activité professionnelle pour cause d’études doivent poursuivre plusieurs années au-delà de 62 ans.

Demain… Macron veut s’inspirer du système suédois des « comptes notionnels ». En Suède, les gens accumulent des points-retraite tout au long de leur carrière. A l’âge légal, ils peuvent partir en retraite mais le montant de leur pension dépend non seulement du nombre de points accumulés, mais aussi de l’enveloppe globale consacrée aux retraites, qui, elle, ne varie pas. La conséquence est que quelqu’un qui est né dans une année creuse touche une meilleure retraite que celui qui est né dans une année où la natalité était élevée… à moins de reculer son âge de départ jusqu’à une année plus creuse : en effet, le même gâteau est à partager entre le nombre de bénéficiaires potentiels d’une année donnée, qui, lui varie.

On nous dit que nous n’avons pas les moyens de maintenir de bonnes retraites, à partir de 60 ans. On nous dit que si nous ne réformons pas tout de suite, il manquera 20 milliards d’euros en 2020, 2022, 2030… Alors laissez-moi vous raconter l’usage fait, en 2015, des 17 milliards d’euros du crédit d’impôt compétitivité emploi (CICE). Selon les évaluations réalisées, ce dispositif a sauvegardé ou créé entre 50 000 et 100 000 emplois, soit une dépense comprise entre 170 000 et 340 000 € par emploi. Notons au passage que la réduction de la TVA dans la restauration avait aussi coûté 142 000 € par emploi crée ou sauvé.

Un fonctionnaire coûte, lui, 60 000 € par an à la collectivité, cotisations patronales comprises. Nos gouvernements subventionnent donc des emplois privés, qui servent des intérêts privés, avec de l’argent public qui permettrait de créer 3 à 6 fois plus d’emplois au service de nos concitoyens : dans les EHPAD, les hôpitaux, les écoles…

Les écoles, oui, car si nous sommes aussi crevés, ce n’est pas pour rien : les enseignants français du primaire subissent une double peine. Et d’un, nos classes sont parmi parmi les plus chargées de l’OCDE. Et de deux, notre temps de travail face aux élèves est parmi les plus élevés. Notre productivité est donc très bonne, alors que les résultats de l’école française sont tout juste moyens dans les classements internationaux.

La productivité des travailleurs français en général est excellente, une des plus élevées au monde, contrairement à l’idée répandue par le monde politico-médiatique selon laquelle nous ne travaillons pas assez. Guillaume Duval, le rédacteur en chef d’Alternatives économiques, s’est amusé à calculer le nombre d’emplois supplémentaires nécessaires pour produire le volume de richesses actuellement créées en France si nous avions la productivité de nos voisins : « si les Français devenaient aussi inefficaces que les Britanniques, il y aurait en France 2,3 millions d’emplois en plus, aussi paresseux que les Allemands, 4,4 millions, aussi peu productifs que les Italiens, 5 millions, etc. Notre problème chronique de chômage de masse ne tient donc pas tant à une hypothétique paresse des Français qu’à notre trop grande efficacité productive comparée à celle de nos principaux voisins… »

Gaspiller l’argent public, détruire les retraites, culpabiliser les chômeurs, pousser à bout les travailleurs… Et en plus, il faut subir leur arrogance et leur discours perverti : c’est au nom de la justice entre les salariés du public et du privé qu’on va réformer en profondeur les régimes spéciaux de retraites, dont le nôtre (après avoir déshabillé Paul, on se tourne vers Pierre et on lui dit : « T’as pas honte d’avoir encore ton T-shirt ? »)

C’est pourquoi je ferai la grève du 22 mars. Et les suivantes.
Raphaël”

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Selon le psychiatre du travail Davor Komplita, nous assistons à la première pandémie psychiatrique de l’humanité. Le burn-out n’épargne personne : toutes les couches de la population et tous les métiers sont touchés.

Il est vrai que ce terme est régulièrement évoqué dans les médias et, malheureusement,  sur nos lieux de travail. Quid des professeurs ? Alors que dans l’imaginaire collectif, les enseignants travaillent peu, comment le burn-out est-il reconnu au sein de ce corps de métier et au-delà ?

 

Qu’est-ce qu’un burn-out ?

 Avant toute chose, soyons au clair sur la définition du burn-out. Un burn-out n’est pas une dépression.

Une personne dépressive se sent glisser et a conscience qu’elle ne va pas bien alors qu’une victime du burn-out ne reconnaît pas ses difficultés, même si son entourage la met en garde.

La dépression génère un état déprimé permanent tandis que le burn-out entraîne des sautes d’humeur et une irascibilité extrême.

Le temps qui semble interminable en cas de dépression, est ce qui manque le plus à une personne victime de burn-out : cette dernière court constamment après lui pour accomplir ce qu’elle a à faire.

Burn-out et dépression s’opposent aussi au niveau hormonal. Le cortisol, une hormone du stress, est produit en très grande quantité chez les personnes dépressives tandis que les personnes qui souffrent du burn-out en produisent trop peu.

Notons tout de même que l’état de fragilité extrême provoqué par un burn-out peut faire remonter une dépression latente.

Enfin, finissons-en avec les préjugés : les personnalités fortes, psychologiquement équilibrées, perfectionnistes, très investies et bien sûr jamais malades, se trouvent dans les premiers rangs des victimes de burn-out.

Enseignant : une profession très exposée

Connaissez-vous la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (ou DEPP) ? C’est un service statistique chargé d’évaluer les politiques conduites par le ministère de l’Éducation Nationale. Deux de ses membres ont comparé l’exposition aux risques psychosociaux des enseignants et des cadres. (On entend par « risques psychosociaux », des risques pour la santé mentale, physique et sociale incluant notamment le burn-out.)

Résultat : les enseignants sont davantage exposés à ces risques que les cadres.

Comment l’expliquer ? Cette étude pointe l’isolement des professeurs et le manque de soutien hiérarchique tandis qu’un rapport du médiateur de l’Éducation Nationale indique : « L’hétérogénéité des classes, l’insuffisante préparation à aborder des publics divers, l’introduction d’autres modes de transmission des savoirs brisant un monopole plus que séculaire, des relations tendues avec des parents, une formation qui n’a pas préparé à des pratiques qu’imposent les évolutions pédagogiques nécessaires et une considération négative du métier portée par des citoyens et relayée par des médias, fragilisent de plus en plus d’enseignants. »

Alléluia, les hautes instances de l’Éducation Nationale savent que nous exerçons un métier difficile ! Me voilà rassurée ! Mais sur le terrain, comment  cela se passe-t-il ?

(Par souci de confidentialité, les prénoms ont été changés.)

Pour rédiger cet article, je me suis entretenue avec des enseignants victimes de burn-out. Les profils sont variés : jeunes enseignants, profs en milieu de carrière ou à quelques années de la retraite. Certains ont retrouvé l’envie d’enseigner tandis que pour d’autres, la reprise est plus difficile. Enfin, certains ont donné leur démission et exercent à présent un autre métier.

À l’image de Christine, enseignante en collège pendant 7 ans : « Je suis retournée sur les bancs de l’école et j’ai fait un bac pro en contrat de professionnalisation. (…) Je suis actuellement technicienne chez Renault. Je n’ai certes pas les vacances scolaires, mais je rentre chez moi l’esprit libre et serein. »

Les professionnels de santé ont encore beaucoup de mal à diagnostiquer le burn-out. Pour certaines personnes – médecins compris – « prof » et « épuisement professionnel » relève de l’oxymore…

Rose me raconte : « Mon médecin n’a pas du tout été capable d’évaluer mon état de fatigue et de dépression. Lorsque je lui ai demandé un arrêt de travail, j’ai eu 3 jours et un tube de Berroca. J’ai donc été hospitalisée d’urgence par ma psychologue qui m’a envoyée vers sa collègue psychiatre. »

Vincent me rapporte une certaine « incompréhension de la part de ceux qui n’étaient pas enseignants » et une « douce pression tintée d’inquiétude sincère » de la part de ses collègues et de sa famille dont beaucoup de membres sont profs.

Selon Catherine Vasey, psychologue suisse spécialisée dans le burn-out, le retour au travail est une étape cruciale pour la guérison : c’est là-bas que le patient retrouvera confiance en lui. Dans son cabinet, 8 patients sur 10 parviennent à reprendre leur poste. Ce chiffre est engageant ; il est important de rappeler qu’un burn-out ne sonne pas le glas d’une carrière et de son épanouissement professionnel. Ainsi, Agnès, professeur des écoles de 45 ans, a bénéficié d’un mi-temps thérapeutique à la fin de son arrêt maladie. Aujourd’hui, elle s’est rétablie et a repris son travail à plein temps.

Mais se pose tout de même la question des enseignants qui n’arrivent pas reprendre la classe dans des conditions normales. Quel changement de carrière envisager ? Avec quel accompagnement ? L’Éducation Nationale ne doit pas les oublier.

Certaines entreprises prennent très au sérieux cette recrudescence des burn-out : il n’est pas dans leur intérêt de perdre des salariés formés et motivés. L’Éducation Nationale doit faire de même. Alors qu’elle peine à recruter de nouveaux professeurs, elle ne peut se permettre une multiplication des arrêts longue maladie et des demandes de démissions.

Il est urgent d’œuvrer aux bonnes conditions de travail des enseignants! Quelles sont vos propositions ?

par Laure (apreslaclasse.net)

 

 

 

 

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