Les traitements de Procréation Médicalement Assistée (PMA) sont aujourd’hui très variés : insémination artificielle, fécondation in vitro, micro-injection, etc. Chaque parcours est différent. Leur point commun est qu’ils nécessitent un suivi médical très renforcé (multiples prises de sang, échographies, rendez-vous gynécologiques…).

Si certains de ces rendez-vous peuvent être planifiés à l’avance et hors temps scolaire, d’autres dépendent de facteurs trop imprédictibles pour cela. C’est pourquoi les femmes qui suivent ce type de parcours sont régulièrement absentes et rapidement confrontées à la problématique suivante : que faire pour éviter les remarques des collègues, des parents d’élèves et de son inspecteur ?

Voici quelques témoignages recueillis à ce propos. Tous les prénoms ont été modifiés par souci d’anonymat.

 « Au début de mon parcours, j’ai eu quelques soucis : mon inspectrice m’a demandé de prendre mes rendez-vous hors temps scolaire. J’ai donc été obligée de lui expliquer la raison de mes absences. Depuis je précise toujours. Les secrétaires sont tops ! Hélas, nous sommes nombreuses à avoir ce parcours. »

Valérie

 « J’ai joué franc jeu avec mon équipe et ma circonscription. Ça passe mieux les absences… Mais je culpabilise toujours autant car je ne suis pas remplacée et ça m’ennuie de devoir étaler ma vie privée. »

Anne

Certaines souhaitent garder ce parcours privé. Ainsi, Mélanie, professeur titulaire dans une classe de CE1  a préféré changer de poste et devenir ZIL (professeur effectuant les remplacements) pour éviter les remarques :

« Avec les contrôles à l’hôpital, la radio, les échographies, les ponctions, l’hyperstimulation et les fécondations in vitro, j’ai été très souvent absente. Je devais me justifier auprès des parents sans trop en dire non plus. La plupart des collègues n’étaient pas au courant. Si tu n’es pas remplacée, ce n’est pas agréable pour l’équipe, c’est sûr ! »

 

Depuis la publication de la circulaire du 24 mars 2017, la situation est plus claire : les absences dues à une PMA doivent être autorisées et rémunérées.

La plupart du temps, les équipes de circonscriptions sont très compréhensives. Malheureusement, certaines collègues doivent encore faire face à quelques pratiques des plus maladroites. La mésaventure de Mathilde est édifiante :

 « Le cabinet de ma gynécologue se situe à une demi-heure de route de mon domicile et à 1h30 de mon école. Suivie depuis septembre, je suis régulièrement absente par demi-journée. Malheureusement, je cumule avec une petite santé. Rhino/angine/bronchite… Depuis mercredi dernier, je suis en arrêt lundi et mardi et absente mercredi pour la PMA…. Cet après-midi, je reçois un appel de ma circonscription… L’IEN constate que je ne suis pas assez à l’école et s’interroge sur mon avenir en classe… Je ne savais pas quoi répondre ! La PMA n’est pas un choix ! Et je ne fais exprès d’être malade ?! »

 

« Vous ne pouvez pas comprendre, vous n’avez pas d’enfants. »

 

Mais pour retranscrire le parcours que vivent ces collègues, on ne peut se contenter d’évoquer les absences dues aux rendez-vous médicaux. Il est essentiel de comprendre ce qui s’y joue. Ariane, professeur PDMQDC, m’explique :

« Il y a eu des jours difficiles… avec des nouvelles dures à encaisser et la nécessité de retourner en classe malgré tout… en ravalant les larmes… »

 

Que dire également des collègues qui interrogent sans retenue : « Aloooooors ? Ça a marché ?” » Qu’espèrent-ils ? Une annonce de grossesse des plus fragiles bien loin de la fin du premier trimestre ? Ou l’annonce d’un nouvel échec ?

 

Comment réagir chaque année, lors du mouvement aux traditionnelles remarques : “Si tu veux être prioritaire tu n’as qu’à faire des enfants, c’est facile !” ?

Pauline, professeur dans le secondaire raconte : « L’année dernière, on a supprimé un poste dans mon lycée. Tout le monde – collègues, directeur, inspecteur – m’a balancé que je n’étais pas prioritaire car sans enfant. Je l’ai très mal pris. »

Samira entend elle-aussi souvent que ses 3 heures de route quotidiennes ne sont rien car « elle n’a pas d’enfants » : « Des personnes avec moins d’ancienneté me passent devant pour les postes à cause de cela. Alors la route ne me dérange pas. Mais le “ben ouais t’as pas d’enfant” fait mal à entendre. »

Rachel aussi est exaspérée par ces remarques :

« C’est déjà une souffrance de ne pas réussir à avoir d’enfant et en plus on nous dit en pleine figure, parfois plusieurs fois par jour, que nous ne sommes prioritaires pour rien puisque sans enfant. C’est horrible et ça augmente la souffrance que l’on ressent ! Des collègues avec moins d’ancienneté obtiennent des postes à cause des points enfant et ça, je le vis chaque année de plus en plus mal. A chaque mouvement, c’est comme une deuxième punition. Est-ce que parce qu’on n’a pas la joie d’être maman, il faut nous enlever le droit à un poste fixe définitif ? C’est injuste. On devrait tous être logé à la même enseigne : l’ancienneté de service et c’est tout. »

 

Certains propos qui peuvent paraître anodins renvoient à une dure réalité personnelle. Comme cette fameuse phrase dont les parents d’élèves sont parfois adeptes : « Vous ne pouvez pas comprendre, vous n’avez pas d’enfants. »

Être mère ou ne pas être mère devrait être un choix. Malheureusement la réalité est tout autre.

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Demain, je serai en grève.

J’entends déjà le citoyen lambda : “Aaaaaahhh… Ces fonctionnaires, jamais contents ! Pfff… Avec tous leurs avantages, ils n’ont pas honte !”
Oh que non, je n’ai pas honte de défendre l’école publique !! J’ai choisi de perdre une journée de salaire pour dire ma colère…
Ma colère à propos des suppressions de postes annoncés, et de la surcharge des classes, pour recruter en plus petit nombre et à moindre coût des contractuels non formés au MÉTIER d’enseignant. Car oui, enseigner, ça s’apprend… Qui irait se faire couper les cheveux chez un coiffeur sans formation ? Personne. Pourtant, confier ses enfants à un enseignant pas formé tend à devenir la règle et cela ne gêne personne ?
Ma colère de voir des enfants en situation de handicap toujours en attente de leur AVS à 1 mois et demi de la fin de l’année scolaire.
Ma colère de voir la précarité des postes d’AVS, et les défaillances dans le recrutement. MERCI de tout coeur à nos perles rares qui sont un accompagnement précieux, malgré leur salaire tellement bas !
Ma colère du manque de remplaçants en cas d’absence. La semaine dernière, j’ai travaillé en dormant 4 à 5 h par nuit, en toussant à m’écorcher le gosier nuit et jour parce que je savais que je ne serai pas remplacée… Je suis désolée si malgré mes précautions j’ai contaminé certains de “mes petits”…
Ma colère aussi du manque de considération de notre métier… J’accompagne dans les apprentissages et avec bienveillance entre 21 et 31 enfants chaque année, 6h par jour, quand bien des parents ne supportent plus leur chère progéniture (1 à 3 enfants le plus souvent) au bout de 15 jours de vacances…
Donc oui, je suis en colère… Parce que j’aime mon boulot et que j’entends défendre une qualité de l’enseignement public, gratuit et obligatoire…
Je serai donc en colère, demain, sur le Vieux Port !!….
Merci de m’avoir lue jusqu’au bout !

par Pris Gi, une instit de tout son coeur

 

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Mes sixièmes n’ont plus de prof de maths.
Encore un collègue qui démissionne. Pierre*, la trentaine, vacataire depuis cette année. Épuisé, trop de classes, trop de niveaux, trop d’heures sup, trop de boulot, paye de m… (ce n’est déjà pas reluisant quand on a 15 ans d’ancienneté et qu’on a le concours, mais là, c’est bien pire).
Il n’a pas tenu le choc.

Terminale ES de ma fille. La prof (de maths encore) en absentéisme perlé depuis 5 mois. Un trimestre de maths en moins, coeff 5 au bac. Gloups. Le premier remplaçant est resté une journée. Avec les parents, on s’est démenés (pendant 2 mois), un autre remplaçant vient d’arriver, ça fait quatre jours, on espère…

Mon fils, en 4ème, a un remplaçant en maths (arrêt maladie prévu et donc anticipé de sa prof), il n’a jamais enseigné, la quarantaine. On espère là aussi qu’il va tenir.

Etc… je pourrais en lister des pages.


C’est triste, plus personne ne veut devenir prof, c’est pas le métier dont les parents rêvent pour leurs enfants.
Pourtant, ces parents, il faut voir ce qu’ils exigent des profs de leurs enfants, les critiques pleuvent, les exigences fusent. Il faut tout savoir faire, devenir superwoman ou superman ! Pas le droit à l’erreur, on est surveillés, et parfois saqués.


Avant, quand on devenait prof, c’était un but, que dis-je, un rêve. Le métier était valorisé, reconnu. Ça en imposait un peu, d’être “professeur”. Maintenant, c’est plutôt la honte. En soirée, faut pas trop le dire. ça casse l’ambiance. On vous jette un regard de pitié “ah, tu n’as rien pu faire d’autre…” ou de condescendance “encore un planqué qui ne travaille que 18 heures par semaine, est en vacances 15 jours toutes les 6 semaines, a 2 mois de congés l’été et est payé avec nos impôts”.

C’est en partie vrai. En partie. L’autre partie, celle qu’on ignore, c’est les 20 à 30 heures (voire plus en période de bac/brevet blanc) : de “crypto-travail”, celui qu’on fait mais qui ne se voit pas, et qu’il est bien commode d’ignorer en ces temps de grignotage budgétaire, en ces temps où l’on aime opposer les “privilégiés” (entendez les fonctionnaires) au reste de la population pour mieux obtenir l’assentiment de la masse qui regardera avec joie nos “privilèges” disparaître.

En dehors des 18 heures :
– RDV individuels avec les parents.
– RDV de mise en place des PAP (accueil personnalisé pour les élèves à problèmes, et croyez-moi, ils sont de plus en plus à en avoir !)
– Réunions parents-profs classiques
– Conseils de classe (1h30 -2h00 par conseil)
– Mails administratifs pour les coulisses de notre métier (interfaces rectorat, établissement, parents, élèves)
– Gestion du cahier de texte en ligne (cours, compléments)
– Formation continue (stagiaire ou formateur), stages
– Les bulletins, appréciations, notes
– Parcoursup, appréciations
– Journées pédagogiques
– Convocation examens, barémisation
– Oraux des EPI, entraînements bacs blancs
– Préparation des projets (de classe, de division, d’équipe, transdisciplinaire)
– Préparation des sorties, des voyages
– La vie de classe, l’orientation
– Gestion/manutention des photocopies
et tiens, je n’ai pas encore parlé de la préparation des cours
ni de la correction des copies, de la veille scientifique indispensable…


Alors, voilà, il n’y a plus de profs. Les postes aux concours ne sont pas tous pourvus (en particulier en maths, lettres, langues).
Oui, c’est sûr, les bons en maths, c’est pas pour finir prof. Faut pas délirer non plus.
Il n’y a plus de profs. Mais on ne se pose pas de questions, ou du moins, pas les bonnes. On fait des économies.
Il en reste quelques-uns, des profs, ceux-là vont le faire le boulot, ils vont avoir des heures sup. On va augmenter leur temps de travail, et on fera d’une pierre deux coups, ça améliorera leur ordinaire et puis les gens seront contents : ça rogne un peu leurs fameux “privilèges”.
Et c’est comme ça qu’on tire sur la corde, et qu’à la fin, elle casse.
C’est comme ça qu’une prof de maths qui a toujours donné satisfaction se retrouve en absentéisme perlé car elle n’y arrive pas, plus. Plus la force.
C’est le burn-out des privilégiés.

Mais vos enfants, en attendant, des profs, ils n’en n’ont plus.
Bizarre quand même, qu’un métier aussi privilégié ne fasse pas plus envie. On se demande, hein.
On sait très bien ce qu’il faudrait faire, mais on ne va pas le faire.
Re-valoriser les profs.
Leur offrir un salaire décent. Et non, n’allez pas croire que la dernière réforme a changé les choses, le PPCR n’est qu’un cynique tour de passe-passe.
Un salaire décent disais-je. Un qui soit attractif. Vraiment.
Certes re-valoriser, c’est redonner de la valeur sonnante et trébuchante. Mais pas seulement. Il faut aussi de la valeur dans le discours. Du respect. Du respect quand on parle des enseignants en général, ou à ses enfants. C’est montrer à ces derniers que oui, on a réussi quand on est prof. On l’a voulu, on avait le choix et on est là. Malgré les réformes, malgré l’épuisement, malgré les critiques et surtout, pour vos enfants.

Aimez-nous.

(* prénom changé)

Écrit pas Julie

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NB : dans ce texte je bannirai le terme de « méthode » et utiliserai les mots « approche » ou « démarche ». En effet, une méthode n’est que la mise en œuvre d’une démarche. Par exemple, si « Taoki » ou « Je lis avec Mona et ses amis » sont bien des méthodes différentes, elles procèdent d’une même démarche et n’ont pas à être différenciées dans ce qui suit.

En cette période où l’approche syllabique est présentée comme la seule valable et où toute autre approche est qualifiée de globale (ou éventuellement de mixte), il me semble bon de faire un point sur toute la richesse des différentes approches de la lecture. Dans cet article, j’utilise la classification de Bruno Germain, qui m’a semblée pertinente. Je me permets également de reprendre une bonne partie de son argumentaire.

Si on veut apprendre la mécanique à une personne, il y a deux approches possibles : Lui faire démonter un moteur pour en comprendre le fonctionnement ou lui donner les pièces de ce même moteur, afin qu’il le construise. De cet exemple on peut déduire deux grandes approches : l’approche analytique et l’approche synthétique. On peut trouver bien des exemples de ces deux approches. La biologie est, par exemple et par essence, analytique, on part d’un organisme vivant et on en recherche le fonctionnement. L’informatique est, a contrario, synthétique, on crée du matériel qui n’existait pas avant au moyen de composants divers.

Il en va de même pour la lecture. On peut confronter l’apprenant à un ensemble complexe (le texte) et travailler à son analyse, afin d’en dégager les composantes (phrases, mots, graphies). Les approches qui procèdent ainsi sont les démarches analytiques. On peut également partir des sons, les faire combiner en mots, puis en phrases pour arriver au texte ce sont les démarches synthétiques. On peut également trouver toute une série de démarches mixtes qui veulent prendre le meilleur des deux mondes.

 

Alors, à ce moment précis, certains se diront : « J’ai tout compris ! L’analytique, c’est la globale, le synthétique, c’est la syllabique ! ». Oui, sauf que c’est plus compliqué que cela.

 

 

 

 

 

 

 

Ces démarches font travailler les apprenants sur des textes, et les amènent à formuler des hypothèses sur le sens et l’écrit. Ensuite, elles visent à faire établir des régularités et à faire découvrir les règles du fonctionnement alphabétique. L’accent est clairement mis sur la compréhension, le décodage arrivant plus tard. On part du principe que la lecture peut être apprise aussi naturellement que la parole. En effet, un enfant n’apprend pas à parler en étudiant les sons, mais en analysant le discours des gens qui l’entourent et en émettant des hypothèses.

On peut, sans viser à l’exhaustivité, dégager trois types de démarches synthétiques : la démarche globale, la démarche idéovisuelle et la démarche naturelle.

 

La démarche globale :

Là voilà, la fameuse méthode globale, repoussoir de l’apprentissage de la lecture et outil politique et médiatique si pratique.

Elle fut créée à l’origine pour apprendre à lire à des sourds profonds pour qui une approche par les phonèmes / graphèmes était impossible. C’est Noam Chomsky, aux Etats-Unis, qui la popularisera sous le nom de « Whole Language approaches ».

Le but est de comprendre globalement le sens d’un texte, l’exactitude n’étant pas le but de la lecture. La forme des mots est mémorisée, c’est l’approche logographique. A force d’hypothèses, l’apprenant finit par découvrir le fonctionnement du code. L’enfant construit lui-même ses apprentissages et l’enseignant est un médiateur.

Cette démarche n’a jamais été appliquée en France, si ce n’est de manière marginale.

 

La démarche idéovisuelle :

En France, elle sera utilisée principalement entre 1970 et 1985.
Cette démarche vise à intéresser l’enfant le plus vite possible en lui donnant l’illusion de reconnaitre des signes ou des mots et de comprendre un texte. Ces mots, reconnus par leur silhouette, sont ensuite classés, comparés, analysés et utilisés. La démarche ne fait pas d’apprentissage systématique du code et se concentre sur le sens.

C’est, encore aujourd’hui, la manière dont les enfants commencent l’apprentissage de la lecture en maternelle ou, pour les plus chanceux, avec leurs parents. Beaucoup d’entre nous utilisons encore l’approche idéovisuelle quand nous faisons produire de l’écrit à nos élèves au moyen de mots-étiquettes ou quand nous utilisons des mots-outils.

 

La démarche naturelle :

La démarche développée par Freinet projette l’apprenant directement dans les textes. Ceux qu’il rencontre ou ceux qu’il produit. Cependant elle utilise des techniques comme l’imprimerie, qui impose une observation du code et de la syntaxe. C’est une vraie méthode analytique qui donne du sens à la lecture tout en se penchant sur les unités composant les mots. C’est une pédagogie active qui place l’apprenant au centre de son apprentissage où il est acteur, les textes étant au plus près de ses préoccupations.

 

Remarques et critiques sur les approches analytiques :

Je crois qu’il ne faut surtout pas nier l’apport des approches analytiques.
Elles sont utilisées par les parents au quotidien quand ils lisent des histoires à leurs enfants, je me souviens, par exemple de mon fils qui ne me laissait jamais finir une histoire, car dès la dernière page tournée, il me désignait le mot « fin » et décrétait l’histoire finie. Chaque parent aura des histoires de loups, de dragons, de fées et de princesses reconnus globalement dans le texte lors de l’histoire du soir.

Les enseignants de cycle 1 et 2 l’utilisent également, souvent sans le savoir. Les étiquettes des prénoms ou du « chaque jour compte », les mots outils (que l’on retrouve même dans les méthodes syllabiques dites pures), les mots-étiquettes qui permettent à l’élève de produire du sens au-delà de ses capacités d’écriture en début de CP et, pour les plus en difficulté, bien au-delà…
Est-ce à dire que les approches globales sont exemptes de défauts ? Bien sûr que non ! On peut les accuser de sous-estimer, voire de nier, l’étude phonémique ce qui fragilise l’autonomie du jeune lecteur. De plus les capacités d’analyse qu’elles exigent peuvent très rapidement mettre en difficulté un enfant ayant une mauvaise maîtrise de la langue orale et de son fonctionnement. La charge mémorielle d’une approche analytique pure est également énorme. On peut aussi soulever le manque de rigueur orthographique impliqué par beaucoup de ces méthodes.

 

 

 

 

 

 

 

Ces démarches partent du principe que c’est par l’étude des sons et des lettres que l’apprenant se dirigera tout naturellement vers des unités de langage plus complexes, les mots, les phrases, les textes. Elles mettent clairement l’accent sur le déchiffrage avant la compréhension. Elles passent par des activités de discrimination et de segmentation, puis de mise en relation entre les composantes les plus simples de la langue.
On peut, à nouveau sans prétention aucune à l’exhaustivité, dégager trois types de démarches synthétiques : la démarche syllabique, la démarche grapho-phonémique et la démarche phonographique. Ces trois démarches peuvent être à entrée graphémique ou phonémique.

 

Un mot sur les entrées graphémiques et phonémiques :

On dit qu’une démarche est à entrée phonémique quand on découvre un son et qu’on en étudie toutes les graphies.

Une démarche a une entrée graphémique quand on étudie une graphie précise, et qu’on laisse les autres graphies à une étude ultérieure.

La plupart des démarches mélangent les deux entrées.

 

La démarche syllabique :

Une démarche syllabique est une approche analytique qui se base sur l’unité considérée comme la plus reconnaissable de la langue : la syllabe. Il s’agit de mettre rapidement en rapport l’oral et l’écrit. Elle s’appuie sur la combinaison de lettres en syllabes et sur leur prononciation orale. On va, par exemple, taper dans les mains pour délimiter les syllabes (pa-pa).

La principale faiblesse de la démarche syllabique est l’inadéquation entre les syllabes orales et écrites. Les syllabes écrites obligent à oraliser le « e » muet, ce qui peut mener à des confusions. Par exemple le mot « pomme » comporte une syllabe à l’oral (pomm’) et deux à l’écrit (pom-me).

Notons également que pour lire 90% d’un texte lambda, il faut maîtriser environ 300 syllabes différentes.

 

La démarche grapho-phonologique :

La démarche grapho-phonologique part de l’écrit pour aller vers l’oral. Elle consiste à apprendre les graphies (130 graphies principales) et retenir comment elles se prononcent. En gros, l’élève apprend à « lire les lettres ».

Le principal problème de cette approche, est que l’apprenant est plongé dans l’inconnu (l’écrit) et doit en dégager du connu (le sens).

 

La démarche phonographique :

Cette méthode part de l’oral et du sens pour aller vers l’écrit. L’enfant apprend à distinguer les 35 phonèmes dans les mots et apprend à les coder en utilisant les principales graphies. Cette approche tend à écrire les sons. On part du sens connu pour aller vers l’inconnu, son codage. A force de codage, l’apprenant acquiert une compréhension du fonctionnement du code et est en mesure de lire. Cette démarche travaille beaucoup la reconnaissance orthographique (ce qui n’a rien à voir avec le global).

La principale difficulté pour cette approche basée sur le codage est de ne pas négliger le travail sur la lecture, tout particulièrement sur la reconnaissance orthographique.

 

Remarques et critiques des approches synthétiques :

Plus personne aujourd’hui ne songerait à nier l’utilité de l’étude systématique du code. Cela fait consensus, tant dans la recherche que sur le terrain. Il importe tout de même de ne pas oblitérer les difficultés qu’impliquent les méthodes synthétiques.

En voici quelques-unes. Les méthodes synthétiques nient ou reportent le travail sur la compréhension. Pourtant, décoder ne suffit pas pour comprendre. On reproche également à ces approches d’être répétitives, abstraites et rébarbatives. Elles sont étrangères à l’enfant qui pratique la langue naturellement sans s’en rendre compte. Pour les apprenants allophones ou n’ayant pas une pratique correcte de la langue française, les approximations phonétiques créent des confusions dans la relation phonème / graphème.

 

 

 

 

 

Les démarches mixtes veulent intégrer le meilleur des deux mondes. Pour qu’une méthode soit considérée comme mixte, il faut que les mêmes supports soient utilisés pour étudier à la fois le code et le sens.
Selon la part accordée à chaque composante et les éléments repris, il existe une infinité de méthodes mixtes, on peut néanmoins les classer en deux grandes catégories : Les démarches mixtes conjointes et les démarches mixtes enchaînées.

 

Les démarches mixtes conjointes :

Ces démarches visent à développer simultanément l’accès au sens en se reposant sur des mots appris (mots-outils et référents) et la découverte du code. On y retrouve donc bien une dimension analytique et synthétique. Une bonne partie de l’année, l’enfant est confronté à des textes indéchiffrables, sur lesquels (ou sur une partie desquels) il doit s’appuyer pour apprendre à décoder.

Cette démarche a bien entendu des faiblesses. L’élève est contraint de combiner deux procédures quand il lit, la reconnaissance des mots-outils et référents et le déchiffrage. Il se peut qu’il soit perdu, ne sachant laquelle privilégier. Une autre chose que l’on peut craindre, c’est que, les textes proposés ayant vocation à servir à la fois à l’enseignement du code et de la compréhension, ne soient finalement adaptés ni à l’enseignement du code (ils ne sont pas intégralement lisibles), ni à l’enseignement de la compréhension (Vous êtes-vous déjà demandé pourquoi Hélène à l’air d’une reine quand elle met le bonnet sur sa tête ?).

 

Les démarches mixtes enchaînées :

Les démarches mixtes enchainées commencent l’année de manière analytique afin de développer l’appétence pour la lecture. Au bout de quelques mois, elles passent à une approche synthétique du code.

Le reproche que l’on peut adresser à ces approches est que la manière de travailler change en cours d’année, ce qui peut être très déstabilisant, surtout pour les élèves les plus fragiles. L’élève ne comprend plus ce qui est attendu de lui, ce qu’est l’acte de lire.

 

Remarques et critiques des approches mixtes :

Les démarches mixtes sont, il me semble, les plus utilisées. En effet, elles proposent un « pack » qui contient tout et qui guide l’enseignant tout au long de l’année, ce qui est très rassurant. Comme les autres démarches, cependant, elles ne sont pas exemptes de défauts.

Citons-en quelques-uns. On leur reproche d’installer l’apprenant dans une certaine instabilité, car, confronté à un mot, il ne sait plus quelle approche privilégier. De plus, certaines méthodes mixtes, loin de concilier le meilleur de deux mondes, en concentrent le pire. Les textes peuvent être trop complexes pour le code (avec la surcharge mémorielle propre aux méthodes analytiques) et trop pauvres pour la compréhension.

Il est également intéressant de constater qu’aucune méthode mixte ne couvre de manière satisfaisante tous les domaines d’apprentissage (code, compréhension, syntaxe, vocabulaire, écriture, production d’écrit, polyvalence des textes, …) et pourtant, souvent elle y prétend. Il y a un risque énorme (je parle d’expérience), que l’enseignant « sur des rails » avec une méthode qui occupe l’intégralité du temps d’enseignement prévu, se contente de suivre sa méthode, sans pallier à ses manquements.

 

Conclusion :

Arrivés à ce point, vous êtes en droit de vous demander : « Et donc ? Je prends quoi comme démarche de lecture ? »
Loin de moi la prétention d’apporter la réponse à cette interrogation. Nous sommes tous des enseignants et tous nous avons à cœur la réussite de nos élèves. Votre choix, certainement réfléchi et argumenté, vaut le mien.
Quelques généralités, cependant. Pour qu’une démarche (voire une méthode, si vous souhaitez vous orienter vers les manuels du commerce) porte ses fruits, elle doit conjuguer plusieurs choses :

– La démarche doit être bien pensée, efficace, basée sur une progression cohérente et prenant appui sur des supports pertinents.

– L’enseignant doit se sentir en accord avec la démarche choisie. C’est seulement ainsi qu’il pourra la transmettre à ses élèves.

– L’enseignant doit impérativement être au fait des limitations induites par son choix de démarche ou par les manquements de la méthode choisie. Il doit veiller à la mise en place de dispositifs permettant de les contourner.

– Il ne faut jamais (jamais !) croire qu’une approche donnée correspondra à tous les élèves. Certains enfants peuvent ne pas se montrer réceptifs à ce qui leur est apporté. Cela ne fait pas d’eux des cancres. C’est à l’enseignant de trouver un autre chemin.

 

Je sais, c’est plus facile à dire qu’à faire. Mais croyez-moi, nous sommes tous devant les mêmes difficultés.

 

 

 

Je me permets tout de même de vous présenter une dernière approche : l’Apprentissage Intégral de la Lecture (AILE), proposée par Alain Bentolila et son équipe. Leur proposition est simple : apprendre le code au moyen d’une méthode synthétique tout en travaillant la compréhension de manière abondante à côté. Les textes de compréhension sont riches et variés, et leur lecture est effectuée par l’enseignant. Cette lecture est petit à petit (et de manière différenciée) déléguée à l’élève au fur et à mesure que sa maitrise du code le permet. Il importe cependant de ne pas inféoder les textes de compréhension à la maitrise du code.

Tous les enfants travaillent la compréhension en maternelle, pourquoi mettre ce travail en pause sous prétexte qu’ils apprennent à lire ?

 

 

Personnellement (permettez que je parle un peu de moi), je tente de m’inscrire dans cette démarche. Pour l’apprentissage de la lecture, j’ai opté pour une démarche synthétique, phonographique à entrée phonémique : Ecrilu. Cette démarche m’a séduit pour plusieurs raisons :

– Partir de l’oral permet de maintenir l’apprenant dans un univers connu et ayant du sens. Il va du connu vers l’inconnu, décomposant un mot porteur de sens en phonèmes vus, apprenant les différentes graphies. Il ne se trouve pas lâché dans l’inconnu (une bouille de signes) dont il doit ressortir du connu (du sens).

– C’est une démarche basée sur le codage, or le codage est bien plus régulier que le décodage. Par exemple, voir « a » dans un texte, conduit à 12 décodages différents et imprévisibles à moins de s’aider du sens, souvent inaccessible au décodeur débutant. Tandis que si j’entends [a], je peux, sans me tromper le coder au moyen de la lettre « a » dans 85 % des cas.

– Pour lire un mot complexe, par exemple « longtemps », l’enfant peut, le décoder, mais il devra pour cela faire appel  à son lexique mental et inhiber sa lecture à chaque étape : lo-n… longue… longue-t… lont… lonte-m… lontanpe… lontan, dans le cas d’un bon décodeur disposant d’une très bonne capacité d’inhibition. Ou alors il peut aussi avoir codé de manière répétée le mot « longtemps » et le reconnaitre de manière orthographique, ce qui est le graal du lecteur.

Je me rends compte que je pourrais continuer longtemps (tiens…) à argumenter sur les bénéfices de l’approche phonographique en général, mais j’imagine que vous vous demandez « est-ce que ça marche ? ».
Sans hésiter, je vous réponds oui. L’approche que Delacour développe avec Ecrilu est rigoureuse et bien pensée. Je suis pleinement en accord avec cette méthode. Je complète avec des cours de compréhension, de vocabulaire, … Et je n’hésite pas, pour les élèves qui n’accrochent pas, à étayer d’une manière différente. C’est LA démarche qui ME convient.

Je vais m’arrêter, ici, de faire l’article pour Ecrilu, même si j’adorerais vous parler de tous les autres avantages que j’y trouve (l’approche kinesthésique de la lecture, les outils, …), ce n’est pas le propos de cet article. J’en écrirai un autre, à l’occasion qui traitera en détail de ce sujet. J’espère vous avoir donné un peu envie de le lire. Si vous ne pouvez attendre que je trouve le temps de le faire ou si vous avez des questions sur ce qui précède, n’hésitez pas à me contacter sur Facebook ici.

 

Corwin Amber.

 

 

A venir (quand j’aurai le temps) :
– Point sur l’enseignement explicite de la compréhension
– Ecrilu, apprendre à lire par le codage

 

 

Bibliographie :

Les méthodes de lecture – Bruno Germain (2017)
Etude comparative des méthodes de lecture – Bruno Germain (2016)
Apprendre à lire avec Ecrilu (http://apprendre-a-lire.pagesperso-orange.fr/) – textes divers – Delacour.
Lire ou déchiffrer ? – Evelyne Charmeux (2013)
Etude sur la distribution des syllabes en Français – Goodenough, Frankston – Cahiers de linguistique (1978)
« La méthode globale », « Apprentissage de la lecture » (www.wikipedia.org)

 

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